Международный студенческий научный вестник. Отклонения от нормы у здоровых детей. Акцентируйте внимание на поведении, а не на личности ребёнка. Т.е. реакция взрослого на неприемлемое поведение ребёнка должна демонстрировать, что «Ты хороший и можешь быть
Статья
на тему:
ПРИЧИНЫ И ТИПЫ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
Работу выполнила
учитель начальных классов
Левченко Вероника Александровна
2017г
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………. ……………………………………....4
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ФОРМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………….6
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..10
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..12
ВВЕДЕНИЕ
Одна из серьезных проблем современного общества- проблема коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста. Причины нарушения поведения возникают как результат социально- экономической нестабильности общества, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля над поведением, чрезмерной занятости родителей, большое количество разводов.
Растет число детей с нарушением в поведении, проявляющемся в конфликтных и агрессивных поступках, отсутствии интереса к учебе.
Нарушение поведения детей является следствием неправильного подхода к их воспитанию, рассогласованности действий педагогов и родителей.
Цель данной работы- выявить причины нарушений поведения у младших школьников, определить способы коррекции агрессивного поведения детей.
Задачи:
1) изучить основные теоретико-методологические подходы к проблеме
нарушений поведения детей младшего школьного возраста;
2) определить возрастные и психолого-педагогические особенности детей
младшего школьного возраста;
3) выявить причины нарушений поведения детей младшего школьного
возраста;
4) рассмотреть методы коррекции агрессивного поведения детей
младшего школьного возраста.
ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Как показывают психолого-педагогические исследования, у большинства
детей встречаются различного рода и трудности и проблемы, среди которых
одно из ведущих мест занимают нарушения поведения.
Поведениеопределяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учетомстандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежитиндивид .
Причины отклонений в поведении детей разнообразны.
В некоторых случаях нарушения поведения определяются особенностями индивидных свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной расторможенностьюили, наоборот, психомоторной заторможенностью. Эти и другие расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.
В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом поведение ребенка отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, агрессией или упрямством. Кажется, что дети с таким поведением специально нарушают дисциплину. Однако, ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми и ведет к срывам поведения.
Рассматривая нарушения поведения как отклонения в поведении здорового
человека, выделяют нарушения поведения при нервно-психических заболеваниях и девиантное поведение.
Девиантное или отклоняющееся поведение - понятие социально-психологическое, оно обозначает отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий,поступков и высказываний. Всвязи с этим необходимы социальные, психологические и иные критерии для оценки его выраженности .К нарушениям поведения можно отнести: психологические особенности возрастного развития, возрастные непатологические ситуационно- личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическую запущенность.
Таким образом, анализ вышеназванных классификаций показывает, что агрессивность, внезависимости от направленности и особенностей поведения в большинстве случаев является основной качественной характеристикой нарушений поведения. Поэтому для коррекции нарушений поведения детеймладшего школьного возраста необходимо определить тип и причины нарушения поведения. Так как в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинает формироваться общественная направленность личности, происходит усвоение моральных норми правил поведения, необходимо учитывать и возрастные особенности детей.
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ФОРМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Методы коррекции находятся в прямой зависимости от образа жизни и окружения ребёнка,от характера педагогической запущенности, уровня воспитанности ребёнка в целом.
Методы коррекции всегда связаны с методамивоспитания. Например, метод переубеждения всегда является естественнымпродолжением метода убеждения; поощрение и наказание применяются и вкоррекции и в воспитании .
К прямым методам коррекции поведения можно отнести упражнение и наказание.
Педагог может создать ситуацию, участвуя в которой, ребенок упражняется в правильном поведении, учится быть неагрессивным, терпимым, вести себя спокойно и доброжелательно. Выполняя упражнение, ребенок запоминает содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает в привычное .
Сознательная направленность ребенка на преодоление недостатков; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослыми и детьми,понимание причин допущенных ошибок и способов их предотвращения - являются существенными условиями для эффективности упражнения.
Формированию относительно устойчивого желательного поведенияи устранению недостатков способствуетграмотное применение упражнений. Однако не следует чрезмерно увлекаться данным видом работы, так как это может привести к нежелательным последствиям:к стремлению все делать наоборот и вспышкам агрессии.
Педагоги в современной практике часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен,но плохое поведение ребенка еще не превратилось в привычку и неожиданно для него самого.
К методам коррекции поведения можно отнести:
1.Арттерапия - терапия средствами искусства Этот метод основывается на том, что внутренние переживания человека могут получить выражение в изобразительном искусстве: рисунки, лепка, аппликация;совместное творчество учителя и ребёнка; задания с самостоятельным выбором материала; анализ и интерпретация произведений искусства. Арттерапия даёт ощущение собственной личностной ценности,служит средством развития внимания к испытываемым чувствам, освобождает от различных переживаний.
2.Аутогенная тренировка - метод самовнушения, основанный на использовании релаксации. Метод помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы и работоспособность, снимать напряжение.
3.Библиотерапия - метод воздействия на чувства ребёнка при помощи чтения книг. Вместе с героями литературных произведений дети переживают определенные эмоциональные состояния, видят способы выхода из сложных ситуаций, что позволяет им успешнее овладевать нормами и правилами жизни в обществе.
4.Групповая психотерапия - использование закономерностей межличностного взаимодействия в группе для достижения физического и психического благополучия человека. По характеру объекта психотерапевтического воздействия различают: семейную психотерапию, предусматривающую одновременную работу с родителями, детьми и родственниками.
5.Имаготерапия - использование разного вида игр для коррекции личности ребенка. Игры бывают свободные (регрессивные,реалистические, агрессивные) и управляемые.
6.Логотерапия-метод стремления к поиску и реализации смысла своей жизни. В детстве следует предупреждать возникновение проблем, вызванных неумением человека понять и определить смысл собственной жизни.
7.Моритатерапия - метод помогает воспитывать правила хорошего тона. Дети ставятся в ситуацию, вынуждающую производить хорошее впечатление на окружающих.
8.Танцевальная психотерапия - используется для снятия напряжения, эмоциональной разрядки. Дети выражают своё мироощущение и внутренние проблемы при помощи пластики тела. В результате это перестаёт их тяготить.
Необходимым условием становления произвольного поведения является грамотно продуманный режим дня. Жизнь в определённом режиме оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка.
Методы коррекции призваны активизировать ребенкана борьбу с имеющимися у него отрицательными качествами и вредными привычками. Каждый метод выполняет определенную ведущую функцию.
Система мероприятий, направленных на коррекцию нарушений поведения,
включает психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические,
общеоздоровительные мероприятия.
При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности
ребенка, характер психической патологии, структура и форма агрессивного
поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и
социально-психологических факторов. Также учитываются возраст,
индивидуальные условия воспитания .
Успех коррекции нарушения поведения возможен только при взаимном и
глубоком проникновении одной области в другую, при содействии родителей и педагогов, обеспечении ими индивидуального подхода к ребёнку.
Коррекция нарушений поведения должна учитывать уникальность и неповторимость ребенка. Индивидуальныйподход означает выявление природы психологических трудностейконкретного ребенка и действительных психологических механизмов,лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данномуиндивидуальному случаю способов и методов работы .
Индивидуальная помощь ребенку - это специальная деятельность педагогов,
направленная на содействие в решении возрастных задач социализации ребёнка и связанных сними индивидуальных проблем.
При выборе способов и методов коррекциинарушений поведения детей учитываются индивидуальные особенностиребенка, характер психической патологии, структура и форма агрессивногоповедения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических исоциально-психологических факторов. Также учитываются возраст,индивидуальные условия воспитания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
(((Таким образом, можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность строения личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, младший школьный возраст отличается большим количеством положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям. Все это создает предпосылки для ведения целенаправленной работы по коррекции агрессивного поведения младших школьников.)))
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил
сделать ряд выводов:
1) агрессивность является основной качественной характеристикой
нарушений поведения. Поэтому для коррекции нарушений поведения детей
младшего школьного возраста необходимо определить тип и причины
нарушения поведения, при этом необходимо учитывать и возрастные
особенности детей, так как в младшем школьном возрасте закладывается
фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм
и правил поведения, начинает формироваться общественная
направленность личности;
2) для более успешной коррекционной работы необходим поиск новых
форм, наиболее эффективных методов воздействия на каждого отдельного
ребенка с нарушением поведения. Положительные качества формируются
постепенно, при настойчивой работе педагога. Они сначала сосуществуют с
отрицательными, и лишь настойчивая ежедневная коррекционная работа,
совместные усилия педагогов, воспитателей, семьи, привлечение
общественных организаций, целенаправленная работа педагога дает
возможность получить положительные результаты в коррекции нарушений
поведения детей.
В) коррекция нарушений поведения будет настолько эффективной,
насколько она учитывает уникальность и неповторимость ребенка.
Индивидуальный подход означает выявление природы психологических
трудностей конкретного ребенка и действительных психологических
механизмов, лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данному
индивидуальному случаю способов и методов работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Александров А.А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера / Нарушения поведения детей и подростков - М.:2001-С. 51-59. Чебоксары 2010
2 Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб: Питер, 2000. - 304 с.
3 Белкин А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждения
отклонений в поведении школьников /Автореф. дис. докт. пед. наук. - М.:
2003. - 36 с.
4 Варга А.Я. Психодиагностика отклоняющегося поведения ребенка без
аномалий психического развития / Психологический статус личности в
различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. - М.:
МГПИ.-2002.-С. 142-160.
5 Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В-Давыдова- М.:Педагогика-Пресс, 2002.- С. 263-269.
6 Воспитание детей в игре: Пособие для педагога./ Сост. А. К. Бондэренко, А.И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 2003
7 Диагностика готовности ребенка к школе / Под ред. Н. EJ3 Вераксы. - М.:Мозаика-Синтез, 2007
8 Зюбин Л.М. Психология асоциального поведения несовершеннолетних./Автореф. дис... докт. психол. наук. - М.: 2001. - 36 с.
9 Ковалев В.В. Социально-психологический аспект проблемы девиантного поведения детей и подростков// Нарушения поведения детей и подростков -М.: 2001. С. 11-23.
10 Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-
психологические и психиатрические аспекты. /В.Т. Кондрашенко- Минск:
Беларусь, 2005-С. 77-83.
11 Кудрявцев В.Н. и др. Социальные отклонения. - М.: Юрид. лит., 2002. -368с.
12 Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение./А.И.
Ковалева - М.: 2002 -115 с.
13 Ковалев Г. А., Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании
общения с детьми // Общение и развитие психики. - М.; 2001.С. 25
14 Коррекция поведения детей. Практическое руководство. Стратегия и
методы / Брак У. Б., Лаут Г. В. - М.: Академия. 2005 - 129 с.
16 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.:Издательский центр «Академия», 2000
17 Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб.пособие для
вузов. - М: Сфера, 2001. -160 с.
18 Левитов НД. Фрустрация как один из видов психических состояний//
Вопр. психологии, № 6, 1967.-С. 118-129.
19 Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии// Вопр. психологии, № 6,1972,- С. 168-173.
20 Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации 8 работах А. Маслоу//
Вопр. психологии, N 3, 2003. -С.150-158.
21 Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение./П.Ф. Лесгафт- М.: Педагогика, 1991. - С. 10-86.
22 Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.// Вопр.психологии, N 3, 2003. - С.116-125.
23 Натанзон Э. Индивидуальный подход к трудным учащимся. /Э. Натанзон -Кишинев. Лумина, 2001. - 168 с.
24 Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психологии. - 2002, №1-2-С. 4-97.
25 Психологический словарь/ Под ред. В.В Давыдова и др.- М.: Педагогика,2003.- С. 25.
32 Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск.: Ильин В.П., 2001. -199 с.
33 Фурманов И.А., Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое.пособие. - Минск.: БНИИО, 2003. - С. 37.
34.Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2000. - 517 с.
Педагоги-классики (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения.
Реализуя произвольное поведение, ребенок должен понимать почему и для чего он выполняет эти действия, поступает так, а не иначе. Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы важные качества личности, выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, принципам, правилам поведения).
Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей - по прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики и психологии. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.
В некоторых случаях нарушения поведения определяются индивиду-
альными особенностями, в том числе нейродинамическими: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью, или, наоборот психомоторной расторможенностью.
В других случаях нарушения поведения являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на затруднения школьной жизни, на стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение
таких детей отличаются нерешительностью, пассивностью, упрямством, агрес-
сией. Кажется, что они специально нарушают дисциплину, не желают вести себя хорошо. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в
состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.
Предупреждение нарушений в поведении таких детей, легко осуществить в тех случаях, когда взрослые (учитель, воспитатель, родители) обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно.
Типичные нарушения поведения - это гиперактивное поведение, а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение.
Гиперактивное поведение
Гиперактивное поведение детей, как никакое другое, вызывает нарекания и жалобы родителей, воспитателей, учителей.
Такие дети отличаются повышенной потребностью в движении.
При блокировке этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка (т.е. в ситуациях, в которых требуется контролировать, произвольно регулировать свою двигательную активность) у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Возникшая эмоциональная разрядка является защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение и выра-
жается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности и,
часто, квалифицируются как дисциплинарные проступки.
Основные признаки гиперактивного ребенка - двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Ребенок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы, на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет внимание
при выполнении заданий.
Гиперактивный ребенок начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Ребенок с гиперактивным поведением импульсивен, и невозможно предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и сам ребенок.
О последствиях он не задумывается, хотя плохого он не замышляет и сам искренне огорчается из-за произошедшего. Такой ребенок легко переносит наказания, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регуляторных механизмах психики, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в становлении произвольного поведения.
Сама по себе чрезмерная активность - это еще не психическое нарушение, однако она может сопровождаться некоторыми изменениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии ребенка. Это связано, прежде всего, с тем, что гиперактивному школьнику нелегко концентрировать свое внимание и спокойно заниматься.
Причины возникновения детской гиперактивности полностью не выяснены, однако считается, что факторами ее возникновения могут являться особенности темперамента ребенка, генетические влияния, различного рода поражения центральной нервной системы, возникающие как до, так и после рождения ребенка. Но наличие этих факторов не обязательно связано с развитием детской гиперактивности. В ее возникновении играет роль целая совокупность взаимодействующих факторов.
Поступление ребенка в школу предъявляет новые требования к нему, что нередко становится дополнительным фактором возникновения отклонений в личностном развитии.
Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.
Нельзя забывать о том, что некоторые трудности в поведении младшего школьника носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком кризиса развития 7-и лет. Это период в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствует о нормальном ходе психического и личностного развития.
Причины трудностей поведения у детей могут иметь различную природу. Одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью.
Осложнения в поведении у ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами:
) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.
Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются "исправить" ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним.
Еще одной причиной появления трудностей в поведении у младших школьников может быть школьная дезадаптация.
Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:
) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков;
) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой;
) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения, в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации) .
Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития головного мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, с его возможностями.
Рассмотрим основные виды трудностей поведения младших школьников:
Агрессивность - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям.
Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.
Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.
На становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияния многие факторы, например, проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые соматические заболевания головного мозга, а также различные социальные факторы.
Существует также непосредственная связь между проявлениями детской агрессии и стилями воспитания в семье.
Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет вещи в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, его поддразнили или задели.
В настоящее время проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения.
И.А. Фурманов (1996) выделяет четыре группы детей, различающихся проявлениями агрессии:
Дети, склонные к проявлению физической агрессии (характерно активность, целеустремленность, решительность, склонность к риску, бесцеремонность. Они общительны, раскованны, уверены в себе, стремятся к общественному признанию; в то же время любят демонстрировать силу и власть, доминировать над другими людьми, могут проявлять садистские наклонности. Эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем, действуют импульсивно и непродуманно. Агрессивные дети не придерживаются никаких этических норм и моральных ограничений).
Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии (характеризуются психической неуравновешенностью, тревожностью, неуверенностью в себе, импульсивностью, обидчивостью. Они активны и работоспособны, в тоже время склонны к сниженному фону настроения. Часто они переживают внутриличностный конфликт, который сопровождается состоянием напряжения и возбуждения. Такие дети не умеют скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах).
Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии (Косвенный характер агрессии таких детей определяется двойственностью их натуры: с одной стороны, они смелы, решительны, склонны к риску и общественному признанию, с другой - они сензситивны, уступчивы, зависимы, плохо переносят критику. Этих детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, низкая осознанность своих действий, они не считаются с моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих).
Дети, склонные к проявлению негативизма (повышенная ранимость, впечатлительность, неспособность владеть эмоциями, проявляется эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение, критику и равнодушие окружающих воспринимают как обиду и оскорбление).
В младшем школьном возрасте агрессивное поведение проявляют группировки ребят. Формирование группировок меняет агрессивное поведение школьников, оно становится более организованным. Ребенок в группе чувствует себя более защищенным и уверенным, что способствует исчезновению страха наказания за проявление агрессии. Жестокость, разрушительность, враждебность возрастают уже среди младших школьников .
Выделяют три основных фактора становления агрессивного поведения: семья и семейные взаимоотношения, отношения со сверстниками, средства массовой информации, особенно кино и телевидение.
Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет.
Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера.
Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэтому требует преодоления.
Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто "тихоня", отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так. Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция. Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.
Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов .
Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность в поведении не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и учителей как эта.
Основные признаки гипердинамического синдрома - отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе .
Самая большая проблема гипердинамичного ребенка - его отвлекаемость. Он любопытен, но не любознателен.
К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой, и срыв следует за срывом.
Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.
Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации, для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность, чувство неопределенности, бессилия, незащищенности, грозящей неудачи, одиночество, невозможность принять решение. На физиологическом уровне реакция тревожности проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
"Тревожный ребенок" - постоянно не уверенный в себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив.
Причиной возникновения тревожности всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.
Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности.
Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания .
Тревожность зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потребностям.
Тревога делится на мобилизующую (дает дополнительный импульс) и расслабляющую (парализует человека). Какой вид тревоги будет испытывать ребенок в школе чаще, во многом зависит от стиля воспитания.
В дошкольном возрасте начинает формироваться школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство младших школьников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителем, родителями, одноклассниками.
Воровство - это действия, направленные на присвоение чужих вещей.
В числе факторов, побуждающих к воровству, большое место занимают неспецифические, т.е. не однозначно определенные для воровства .
В целом чаще всего мотивы воровства определяются следующими тремя большими классами причин:
) Сделать благо себе, имеет конкретные проявления: "импровизация" - импульсивное побуждение украсть, когда имеет место хотя бы одно из условий - ребенок видит чужую вещь, которая привлекает его внимание, или ребенок находится один рядом с чужой вещью; более или менее длительно формирующееся желание взять чужую вещь. Превращается это желание в конкретное побуждение чаще всего под влиянием конкретных благоприятных условий; побуждение отомстить конкретному человеку или "всем сразу". Такое побуждение к воровству связано с четким пониманием ребенком негативного социального характера этого действия.
) Сделать посредством украденного приятное другим и тем заслужить их хорошее отношение: побуждение принести понравившуюся вещь значимому другому человеку (матери, брату и пр.) с тем, чтобы доставить ему удовольствие. Такое побуждение часто связано с незнанием того, что воровство может быть не одобрено окружающими людьми; побуждение украсть чужую вещь с тем, чтобы иметь средства заплатить за дружбу и внимание сверстников;
) "За компанию" - воровство совершается совместно с группой не для обогащения, но на основе желания быть принятым группой, соответствовать ее нормам.
Основанием для появления мотивов, связанных с пониманием асоциального значения воровства являются личностные факторы: личностные позиции (они могут быть неосознанны ребенком) - "мне никогда не купят эту вещь", "я не имею права просить поиграть с этой вещью" и т.д.; чувство одиночества, обиды, фрустрированности, отсутствие силы "Я" (ответственности, самостоятельности и т.п.); неумение открыто выражать желания, добиваться целей; застенчивость и страх в ситуации необходимости открыто попросить о том, что является предметом желаний (это появляется как результат предшествующих фрустраций и отказов); отсутствие уверенности в себе и чувства обладания некоторыми правами и возможностями личности; отсутствие навыков произвольного и волевого управления собственным поведением, неумение противостоять импульсивным ("полевым") побуждениям, возникшим под влиянием особенностей сложившейся ситуации; отсутствие сложившийся системы саморегуляции личности, позволяющей выходить из фрустрирующих ситуаций; отсутствие возможности и способности эмоционально предвосхищать последствия собственных действий (этот момент может быть не связан с незнанием о социальной оценке воровства, ребенок может знать о том, что воровать нельзя, но в определенный момент - "отвлекается" (абстрагируется) от этого и совершает действия так, как если бы не знал о его последствиях); неумение откладывать собственные желания "на потом", невозможность проявления терпения в ситуации препятствия или лишения. Иначе говоря, ребенок существует здесь - и - теперь, думая, что если сейчас он не получит желаемую вещь, то не получит ее никогда и невозможна никакая компенсация.
Описанные причины появления мотивов воровства, в свою очередь имеют основания - нарушения межличностных (вследствие этого и внутриличностных) отношений, прежде всего взаимоотношений в семье.
"Застенчивость, замкнутость". Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и новой обстановкой. Тема не менее, это различные проблемы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. Застенчивый же ребенок знает, что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания. Такие дети послушны, исполнительны, часто являются ведомыми более активными детьми, подвержены их влиянию. Многие взрослые считают их хорошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень скован и испытывает дискомфорт в общении с незнакомыми людьми. Страх нового, боязнь обратить на себя внимание блокирует развитие и эмоциональной, и интеллектуальной сфер личности ребенка. Дети "кипят" внутри и часто обращают негативную энергию на самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, пощипывания, навязчивые движения и т.д.). Каждое свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредотачивается в большей степени на том, как его действия оценят взрослые .
Основной причиной возникновения застенчивости является неадекватный стиль воспитания в семье.
"Вербализм". Дети, имеющие данную трудность в поведении, обладают высоким уровнем развития активной речи и низким уровнем развития мышления. Такие дети используют в речи сложные вербальные конструкции, умеют рассуждать на "недетские" темы, но, тем не менее, их познавательные интересы поверхностны и неустойчивы. Их общение носит формальный характер, они не интересуются собеседником, а лишь демонстрируют свое превосходство.
Возможной причиной формирования вербализма является перенос акцентов с развития детских видов деятельности на речевое развитие. Взрослые, считая высокий уровень развития речи свидетельством высокого уровня развития интеллектуальной сферы, уделяют слишком много времени обучению ребенка умению гладко говорить.
"Негативистическая демонстративность". Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Для демонстративного ребенка основная проблема - нехватка похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебной задачи, периодически "выпадая" из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действия, успешно учиться и общаться с учителем и сверстниками. Когда взрослые выделяют кого-то другого, они могут проявлять негативную демонстративность, сознательно нарушать правила, желая оказаться в центре внимания. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют свое одиночество, не нужность .
Педагоги-классики (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя произвольное поведение, ребенок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или других детей.
Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы важные качества личности: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, принципам, правилам поведения).
Нередко как «произвольное» определяют поведение исключительно послушных детей. Однако послушание ребенка, часто слепое следование правилам или указаниям взрослых, не может быть безоговорочно принято и одобрено. Слепое (непроизвольное) послушание лишено важных характеристик произвольного поведе-
ния - осмысленности, инициативности. Поэтому ребенок с таким «удобным» поведением тоже нуждается в коррекционной помощи, направленной на преодоление негативных личностных образований, определяющих подобное поведение.
Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей - по-прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики, педагогической практики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.
Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы.
В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т. е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.
В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.
Предупреждение нарушений в поведении детей, отнесенных в эту группу, довольно легко осуществимо в тех случаях, когда взрослые (учитель, воспитатель, родители) обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно. Важность быстрого реагирования взрослого в этих случаях объясняется тем, что, раз возникнув, эти конфликты и недоразумения сразу становятся причиной появления неправильных отношений и отрицательных эмоций, которые углубляются и развиваются уже сами по себе, хотя первоначальный повод мог быть и незначительным.
Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде. Нарушения в поведении также возможны из-за незнания правил поведения.
Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребенка познавательную активность, включая его в разнообразные виды деятельности, конкретизировать правила в соответствии с условиями данной школы, класса, семьи и соблюдать единую систему требований к выполнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива.
Типичные нарушения поведения - это гиперактивное поведение (обусловленное, как уже было сказано, преимущественно ней-родинамическими особенностями ребенка), а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение (в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания).
11. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учебное пособие / под ред. Цветковой Л.С. М., 2008.
2. Алисов Е.А. Литературное образование младших школьников // Начальная школа: плюс-минус. 2010. №10. С. 62.
3. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа. 2012. №4. С. 35-39
4. Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.
5. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа. 2012. №4. С. 47-51.
6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. С-Пб. Питер, 2000.
7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981.
8. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа. 2011. № 10. С.41-44.
9. Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. М., 1984.
Первые попытки коррекции речевых нарушений описаны в трудах по сурдопедагогике в XVII в. (дефекты речи при сохранённом слухе тогда не выделялись в особую проблему). В дефектологической науке важнейшим является учение Л. С. Выготского о системном строении любого дефекта .
Нарушение речи может быть первичным дефектом, а может и наслаиваться на недоразвитие сенсорных, моторных функций, интеллектуальную недостаточность. В любом случае речевые нарушения требуют специально организованной профессиональной коррекции.
Эффективность коррекционного обучения по предупреждению нарушений речи у младших школьников с общим недоразвитием речи, может быть обеспечена только в том случае, если содержание и методы коррекции речевой функции тесно увязываются с работой по преодолению вторичного дефекта, то есть нормализации психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения речью .
Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века . Ввела в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Левина Р.Е. и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) .
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
Речь детей с ОНР малопонятна .
Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР:
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами.
II уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко».
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.
IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор .
Речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:
Первая группа - фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.
Вторая группа - фонематические нарушения. Они выражаются
в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме.
Третья группа - общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.
Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста .
Характеристика речи детей с ЗПР.
Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух .
Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества. С учетом характера нарушений речи коррекционная работа в школе должна проводиться над речевой системой в целом .
Основные направления коррекционной работы:
В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;
Детей на втором уровне развития речи обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.
Для детей третьего уровня развития речи: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения. В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бегал - сбегал, писал - списал). При этом необходимо проводить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с и т.п..
Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы - они не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.
1. Наглядные приемы - показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах, действий - способствуют формированию элементарных понятий, расширению знаний об окружающем мире и развитию способности к обобщению. В коррекционной работе следует соблюдать принцип многообразного предъявления одного и того же предмета и речевого материала в вариациях. Это могут быть большие картинки, настольно-печатные игры, иллюстрации в книгах.
2. В логопедической практике используется прием одновременного произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение). Из словесных приемов можно выделить следующие: словесный образец; одновременное произнесение звука ребенком и логопедом; повторение; объяснение; указание; словесные упражнения; вопрос как стимул речевой активности ребенка; оценка детской речи .
3. Игровые приемы реализуются в использовании различных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей или зверей), слов-перевертышей, намеренных ошибок, в эмоциональной подаче материала. Дети очень любят исправлять «ошибки», допущенные взрослым или каким-либо персонажем, учить сказочных гостей, выступать в какой-либо роли.
4. Мимические упражнения способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений Артикуляционная гимнастика призвана подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произношению звуков родного языка.
5. Каждый комплекс артикуляционной гимнастики, входящий в то или иное занятие, включает в себя несколько обязательных заданий: мимические упражнения; упражнения для губ; упражнения для языка; фонетическая зарядка на развитие переключаемости мышц органов артикуляции. Так же необходима работа над постановкой звука .
Библиографическая ссылка
Мартынова Н.В., Шатохина И.В. ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И СПОСОБЫ ИХ КОРРЕКЦИИ // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-4.;URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=13976 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»