Садовская Ю.Е.

Консультативно-диагностическая поликлиника УД Президента РФ, Москва,Россия.

Долгое время считалось, что дисфункция обработки сенсорных афферентных сигналов (дисфункция сенсорной интеграции; ДСИ) является исключительно симптомом аутизма. Являются ли аутизм и способность к сенсорной интеграции взаимоисключающими? Какова взаимосвязь между ними? Крайне важно видеть различие между эмоциональными реакциями, возникающими как последствие тактильной и сенсорной защиты, и первичными эмоциональными нарушениями. Другими словами, необходимо установить причину отклоняющегося поведения.

Необходима тщательная диагностика для определения того, какие проблемы относятся к сенсорной переработке, а какие нет.

Многие проявления ДСИ выглядят как симптомы других часто встречающихся нарушений.

Если выраженность аутизма негрубая, то довольно легко спутать его с другими нарушениями и, в первую очередь, с ДСИ. Хотя ДСИ пока не имеет отдельной рубрики в МКБ 10 и рассматривается вопрос о признании этой дисфункция как отдельной категории в новой версии DSM V (Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorders 5 thed).

ДСИ является многокомпонентным патологическим процессом, что создает трудности в ходе диагностики и лечения.

ДСИ может носить как одно-, так и многомерный характер и ориентирует врача не столько на одномоментную помощь сколько на длительное целенаправленное лечение расстройства.

Патогенетические механизмы и роль сенсорных систем в случаях патологических состояний, объединенных собирательным термином «ДСИ», до настоящего времени являются предметом обсуждения педиатров, неврологов, дефектологов, психиатров, психологов, нейропсихологов, двигательных терапевтов, ортопедов, лечебных педагогов.

Актуальность изучения ДСИ обусловлено тем, что многочисленные положительные результаты лечения ДСИ подтверждены практикой.

Во-вторых, нарушения по типу ДСИ нашли отражение в трех диагностических классификациях: диагностической классификации психического здоровья и развития младенчества и раннего детства, исправленной версии (известная как «Zero to Three», 2005; DC: 0-3R, Diagnostic Classification of mental health and Developmental Disorders of Infancy and early childhood, revised); диагностическом руководстве младенчества и раннего возраста (Diagnostic Manual for Infancy and early child-hood of the Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders; ICDL, 2005); диагностическом психодинамическом руководстве (Psychodynamic Diagnostic Manual; PDM,2006). Эти руководства включают диагностическую таксономию с подтипами нарушений сенсорной обработки.

Сенсорные расстройства у детей, которые всегда были широко распространены, длительное время недооценивались и не распознавались. Поэтому проблема изучения ДСИ является новой для медицинской науки и нейропедиатрической практики.

ДСИ /нарушение сенсорной обработки – это комплексное церебральное расстройство; дети с нарушением сенсорной обработки неправильно интерпретируют повседневную сенсорную информацию. Это может приводить к проблемам развития речи, координации, адаптивного поведения и обучения. ДСИ манифестирует в двух формах: недостаточной модуляции и несформированного праксиса. Интерес к процессам интеграции, осуществляемым в мозге, к формам нервной патологии, которые невозможно объяснить поражением классических сенсорных и моторных систем, обусловили поворот к изучению систем мозга, не входящих в аппараты жестко детерминированной рефлекторной деятельности. Постепенно сформировалось представление о так называемых неспецифических системах мозга, главной задачей которых является проблема организации целостного поведения.

«Мозг-поведение» - вот формула поисков, ведущихся уже многие годы. Теория сенсорной интеграции, разработанная J.Ayres – это теория взаимосвязей «мозг-поведение», позволяю щей понять и обьяснить роль сенсорных систем, а также определить стратегию и обьем лечения.

Наибольший клинический и практический интерес представляет дифференцирование ДСИ с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и аутизмом в младшем и дошколь ном возрасте. Нарушения сенсорной обработки у пациентов с аутизмом описаны в литературе, клинические симптомы также перекрываются с сенсорными дисфункциями, но данные об их частоте встречаемости вариабельны – от 42% случаев до 90-100%. Уже в первом описании аутизма Каннер (1940 г.) обратил внимание на усиленное восприятие деталей.

В литературе имеются противоречивые данные об эффективности метода сенсорной интеграции при аутизме, но в основном, полученные результаты позитивны. Диагностика и дифференциальная диагностика аутизма легкой/средней степени и первичных ДСИ чрезвычайно сложна, так как у каждого ребенка с аутизмом, по данным нашего исследования, в 100% слу чаев выявляются те или иные симптомы нарушений сенсорной обработки, у 82% наблюдались нарушения сенсорной модуляции (60 из 73 детей с аутизмом). Показатели сенсорного профиля у 73 пациентов с аутизмом обнаружили изменения по всем субшкалам в сравнении с контрольной группой. Самая высокая частота «отчетливых различий» выявлена по субшкалам слуховой фильтрации (55%), сенсорный поиск (40%), истощаемость (40%) . «Типичное выполнение» отмечено в 55% случаев по субшкалам двигательная и зрительная/слуховая сенситивность.

При сравнении данных сенсорного профиля пациентов с аутизмом с контрольной группой были выявлены специфические паттерны сенсорного профиля в обонятельной/ вкусовой, двигательной, тактильной гиперсенситивности, слуховой фильтрации входящих сигналов и сенсорном поиске. Суммарный балл сенсорного профиля у 82% пациентов с аутизмом соответствовал «отчетливым различиям», что не выявлялось у пациентов контрольной группы.

Дефициты сенсорной модуляции (в большей степени сенсорный поиск и слуховая фильтрация) ограничивали способности детей поддерживать внимание, регулировать общий уровень активации и, в конечном счете, достигать и поддерживать оптимальный уровень выполнения, необходимый для адаптации и обучения.

В связи с трудностями дифференциального диагноза ДСИ и аутизма, был проведен анализ клинических симптомов, отличающих эти состояния. Полученные результаты демонст рируют достоверное преобладание (р<0,05) встречаемости обсессивно-компульсивных проявлений в группе пациентов с аутизмом по отношению к группе неаутистических расстройств:

необычные сенсорные интересы 75% (52 из 73), в группе сравнения 46% (13 из 28); слуховая гиперсенситивность 62% (45 из 73), в группе сравнения 36% (10 из 28); общая сенситив ность на сенсорные стимулы 36% (25 из 73), в контрольной группе – у 18% (5 из 28). Ключом при диагностике аутизма и ДСИ является наличие большей степени проблем в области речи, эмпатии и социальных навыков при аутизме. Адаптивное поведение, его динамика при направленном лечении, связано с прогнозом аутизма.

Сенсорно-основанные моторные нарушения (диспраксия,позотонические расстройства) выявлены в 85% (62 из 73) случаев. Для 81% (30 из 37) пациентов с аутизмом с умственной отсталостью была характерна несформированность орального праксиса наряду с более частым отказом или нежеланием выполнять задания. Диспраксия развития и позотонические расстройства при аутизме рассматривалась нами не как изолированное коморбидное моторное расстройство, а как составная часть заболевания. Проведенный анализ двигательно функции показал, что у пациентов с аутизмом в 63% (46 из 73) случаев наблюдались церебеллярные и стволовые дефициты, требующие целенаправленной коррекции. В процессе абилитационной работы у детей с аутизмом прослеживалась флюктуация неврологической симптоматики с чередованием периодов уменьшения и увеличения степени выраженности симптомов.

Результаты нашего исследования наглядно демонстрируют, что дисфункция сенсорной обработки при аутизме носит глобальный характер. Следовательно, проблемы сенсорной обработки при аутизме являются частью этого заболевания или его первичной характеристикой, но никак не сопутствующей, как во многих классификационных системах (Триада нарушений социального взаимодействия, Wing L., 1992; МКБ-10, 1992). Своевременное определение подтипа ДСИ позволило разработать индивидуальную программу реабилитации, этапность и последовательность вмешательств.

Autism: Challenges and Decisions. 1-th International Moscow Conference Proceedings. Moscow, 2013 (PDF Download Available) . Available from: https://www.researchgate.net/publication/239949228_Autism_Challenges_and_Decisions_1-th_International_Moscow_Conference_Proceedings_Moscow_2013 .

В данном материале представлен опыт работы по сенсорной интеграции детей с расстройством аутистического спектра. Разработки упражнений для развития сенсорных эталонов.

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 46 Калининского района г. Санкт – Петербурга «Центр Реабилитации и Милосердия»

Методическая тема:
«Сенсорная интеграция детей с расстройством аутистического спектра в учебном процессе»

Разработчик: Учитель: Пыринец Людмила Владимировна.

Санкт – Петербург

2012 - 2015г

Оглавление:

Глава 1. Сенсорная интеграция и её дисфункция .........................

1.1. Введение…………………………………… ………………………………………. стр.3-5

1.2.Зарубежный опыт работы по сенсорной интеграции детей с расстройством аутистического спектра…………………………………………… стр.6

1.3. Российский опыт работы по сенсорной интеграции……………. стр.7-8

Глава 2. Сенсорная интеграция.

2.1. Характеристика сенсорных систем………………………………………. стр. 9-12

2.2. Симптомы нарушения сенсорной интеграции……………………… стр. 13
Глава 3.

3.1. Сенсорная интеграция детей с расстройством аутистического спектра в учебном процессе…………………………………………………………………………… стр. 14-19

3.2. Анализ результатов работы по сенсорной интеграции……….. стр. 21-22

Заключение……………………………………………………………………………………стр. 23

Список литературы………………………………………………………………………. стр. 24

Приложение 1………………………………………………………………………………. стр. 25-29

Приложение 2 ……………………………………………………… стр. 30-44

Приложение 3………………………………………………………………………………. .стр. 45-47

Глава 1. Сенсорная интеграция и её дисфункция.

1.1. Введение.

Актуальность выбора методической темы «Сенсорная интеграция детей с РАС в образовательном процессе» обусловлена, прежде всего, тем, что в специальной литературе не достаточно освещена тема помощи детям с нарушением обработки и интеграции сенсорных сигналов. А между тем нарушение сенсорного восприятия окружающего мира является одной из главных особенностей развития детей с расстройством аутистического спектра. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно дисфункцией сенсорной интеграции объясняется «странное» поведение ребенка с расстройством аутистического спектра: стереотипии, ритуалы, самостимуляции, аутоагрессия, эхолалия. С помощью такой защиты, ребенок старается снизить болезненно-травмирующие ощущения, успокоить себя, почувствовать контроль над ситуацией и обрести безопасность в своем уникальном мире.

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета явления, ситуации и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией. Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь Д. Вильямс. В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Люди с дисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют их широкого спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители цвета, формы, звуки, запахи и пр., поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами:

В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивных отрешённость или активных сопротивление защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Например, ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях и др. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причём каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок может иметь гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам. Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребёнка, которое осуществляется либо непосредственно, либо опосредованно с помощью опроса его ближайшего окружения. Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами.

Целью нашей работы является обогащение чувственного опыта детей, создание связей в головном мозге, путем экспериментирования, игр, продуктивной деятельности с песком, сыпучими, природными материалами, знакомство со свойствами предметов, снижение двигательного беспокойства.

Цель – решение задач сенсорной интеграции детей подготовительного класса в условиях образовательного процесса.

Были поставлены следующие задачи:
1. Развивать осознание ребенком положение собственного тела в пространстве

2. развивать и совершенствовать у детей все виды восприятия, обогащать их чувственный опыт
3. развивать осязательное восприятие, а именно тактильные и кинестетические ощущения, мелкую и крупную моторику детей

4. повышать уровень знаний родителей о сенсорном воспитании

1.2. Зарубежный опыт работы по сенсорной интеграции детей с расстройством аутистического спектра

В последние десятилетия во многих странах в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР активно используется метод сенсорной интеграции. Этот метод был разработан американским трудотерапевтом Джин Айрес Jean Ayres, 1923-1988 г, и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он также нашёл своё применение в работе с детьми, имеющими трудности в обучении, гиперактивность; в лечении неврологических и дементных взрослых больных. После смерти д-ра Ayres в начале 90-х годов метод продолжали совершенствовать другие специалисты. Методы оценки и вмешательства были разработаны, чтобы помочь семьям и педагогам в исправлении и учете недостатков органов чувств. Сфера сенсорной интеграции - это прежде всего лечебный метод, используемый трудотерапевтами, однако он может эффективно применяться и с другими дисциплинами - такими, как логопедия, а также на занятиях в классе. Однако не прошедшие специальной подготовки родители и педагоги не должны стимулировать органы чувств без предварительной консультации со специалистами по данному методу.
Дети, страдающие аутизмом, часто испытывают трудности с чувствами. Они могут быть слишком или недостаточно чувствительными, а также не уметь интегрировать свои чувства. Терапия сенсорной интеграции, проводимая обычно специалистами по трудотерапии, физиотерапевтами или логопедами, фокусируется на снижении чувствительности ребенка и оказании ему помощи в реорганизации чувственной информации. Например, если ребенок испытывает трудности с осязанием, терапия может включать обращение с большим количеством разных на ощупь предметов. Сенсорная интеграция занимается, как можно догадаться, проблемами связанными с интерпретацией мозгом сигналов от всей нервной системы тела. Также над этой проблемой работали последователи Джин Айрес, такие как: У. Кислинг, Хейди М. Сандерс и многие другие, они разрабатывали новые и усовершенствовали уже известные методы помощи при сенсорных нарушениях.

1.3. Российский опыт работы по сенсорной интеграции.

В России проблема сенсорной интеграции детей с нарушением аутистического спектра стала изучаться сравнительно недавно. Многие специалисты в области коррекционной работы с детьми опирались в основном на зарубежную литературу, посвященную этой проблеме. Сейчас, у нас в стране проводится много семинаров, направленных на изучение данной проблемы и подготовку специалистов для работы с детьми с РДА. Во многих коррекционных учреждениях открываются сенсорные комнаты и сенсорные уголки, направленные на реализацию методов сенсорной интеграции. Сенсорная комната представляет собой искусственно созданное окружение, где ребенок с ТМНР, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Каждая сенсорная комната предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

Также упражнения для преодоления сенсорных нарушений проводятся непосредственно во время уроков. К сожалению, в нашей стране ещё очень мало лицензированных специалистов, эрготерапевтов работающих над проблемой помощи в сенсорной интеграции детям с расстройством аутистического спектра.

В наше время проблема сенсорной интеграции у детей стоит особенно остро, дети ограничены в получении взаимодействия с окружающим миром, тактильного взаимодействия (мы ходим в обуви, одежде, на машине). Мы часто, сами того не замечая, вызываем у детей сенсорные перегрузки зрения - слуха и сенсорный голод всего остального. Примерами могут послужить телевизор, компьютер. Поэтому, для улучшения сенсорного развития ребенка необходимо обогащать теорию и практику дошкольного воспитания, т. е. разрабатывать и использовать наиболее эффективные средства и методы сенсорного воспитания в детском саду. Познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятия, тем шире и многограннее будут полученные ребёнком сведения об окружающем мире. Успешность умственного, физического, эстетического, экологического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Чувственное познание внешнего мира - важнейшее звено в системе познавательной деятельности ребёнка, необходимая предпосылка интеллектуального развития.

Глава 2. Сенсорная интеграция.

2.1. Характеристика сенсорных систем.

Сенсорные системы можно разделить на шесть областей. Трудности в каждой из них из них можно разделить на две части: очень высокая (ОВЧ) и очень низкая чувствительность (ОНЧ). Тем не менее, важно помнить, что отличия, проблемы некоторых людей могут включать и очень высокую и очень низкую сенсорную чувствительность одновременно. Итак, рассмотрим отдельно каждую область сенсорной системы, а также узнаем, какого рода дисфункции испытывает человек с аутизмом в каждой из этих систем.

Баланс (вестибулярная система)

Она расположена во внутреннем ухе и предоставляет информацию о положении нашего тела в пространстве и его скорости, направлении и движениях по отношению к действию гравитации. Она является фундаментальной для сохранения баланса и положения тела. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

Потребность раскачиваться, качаться, вращаться, бег и «мотание» туда-сюда без определённой направленности.

ОВЧ

Проблемы с деятельностью, которая связана с движением, например, с участием в спорте

Проблемы с тем, чтобы остановиться быстро или во время движения

Укачивание в машине, самолёте.

Проблемы с деятельностью, во время которой голова не смотрит прямо или ноги не стоят на земле

Ощущение собственного тела (проприоцептивная система).

Расположенная в мышцах и суставах наша проприоцептивная система сообщает нам, где находится наше тело. Она также информирует нас о том, где находится каждая часть нашего тела, и какие движения она совершает. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

Чрезмерная близость – человек постоянно встает слишком близко к другим людям, плохо понимает концепцию личного телесного пространства

Проблемы с навигацией по помещению и избеганием препятствий; «натыкается» на мебель, не может достаточно опустить голову, чтобы избежать удара о ветку дерева и т.д.

Часто сталкивается с другими людьми.

ОВЧ

Проблемы с мелкими моторными навыками и манипуляцией маленькими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков)

Двигает все тело, чтобы посмотреть на что-то, несодружественное движение руками при ходьбе.

Запах (обонятельная система)

Мы ощущаем запах при помощи химических рецепторов в носу, которые сообщают о запахах в нашем окружении. Запах – это чувство, которым часто пренебрегают, и про которое часто забывают. Тем не менее, это первое чувство, на которое мы полагаемся. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ

Некоторые люди вообще не чувствуют запахов, не замечают даже сильную вонь

Некоторые люди могут лизать вещи

ОВЧ

Повышенная чувствительность и сильные реакции на запахи

Проблемы с тем, чтобы воспользоваться туалетом

Неприязнь к животным и людям, которые используют духи, шампуни с сильным запахом и т. п.

Зрение (зрительная система)

Расположенное на сетчатке наших глаз и реагирующее на свет, наше зрение помогает нам различать предметы, людей, цвета, контраст и расположение в пространстве. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

Могут воспринимать предметы как более темные, чем на самом деле, плохо распознают линии и очертания предметов

Некоторые могут концентрироваться на периферическом зрении, потому что зрение в центре кажется размытым; другие говорят, что предметы в центре зрения выглядят преувеличенными, а предметы на периферии – размытыми

Проблемы с восприятием глубины – трудности с тем, чтобы бросать и ловить предметы, неуклюжесть

ОВЧ

Случаи искаженного зрительного восприятия, кажется, что предметы и яркий свет «скачут» вокруг, «режут» глаза.

Фрагментация зрительных образов вследствие слишком большого количества источников

Фокусирование на мелких деталях (например, песчинках) кажется более приятным, чем рассматривание картины в целом

Слух (слуховая система)

Расположенная во внутреннем ухе, эта система информирует нас о звуках в окружающем мире. Это наиболее широко известный аспект сенсорных нарушений. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

Только одно ухо слышит звуки, другое ухо слышит только частично или вообще не слышит

Человек не распознает определенные звуки

Наслаждается шумными местами, кухнями, специально стучит дверью или предметами

ОВЧ

Громкость шума преувеличивается, окружающие звуки воспринимаются как искаженные и спутанные

Неспособность «отключаться» от окружающего шума – трудности с концентрацией

У некоторых пониженный порог слышимости, что делает их крайне чувствительными к слуховой стимуляции, например, они могут прекрасно расслышать разговор на большом расстоянии

Подобные слуховые ограничения могут непосредственно влиять на способность к коммуникации, а также сохранение баланса.

Прикосновение (тактильная система)

Расположенная в коже, самом большом органе тела, эта система распознает прикосновения, виды давления, уровень боли и помогает различать температуру (горячо или холодно).

Прикосновения являются значимым компонентом социального развития. Они помогают нам оценить окружающую среду, в которой мы находимся, и помогают нам реагировать соответственно. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ

Сильно сжимает других людей

Очень высокий порог боли – плохо чувствует температуру, боль

Практикует самоповреждения (аутоагрессия)

Получает удовольствие, если на нем лежат тяжелые вещи

ОВЧ

Прикосновения могут быть болезненными или дискомфортными, часто это приводит к полному избеганию любых прикосновений, что может оказать разрушительное влияние на отношения с другими людьми

Не любит надевать что-либо на руки или стопы

Проблемы с расчесыванием и мытьем головы

Предпочитает строго определенные виды одежды или ткани

Вкус (вкусовая система)

С помощью химических рецепторов в языке эта система сообщает нам о различных вкусах – сладком, кислом, горьком, соленом и остром. Люди часто начинают сильно ограничивать себя в питании, если их вкусовые сосочки слишком чувствительны. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

Любит очень острую еду

Ест буквально все – землю, траву, ткань, зубную пасту и т.п.

ОВЧ

Некоторые виды вкуса и продукты воспринимаются как слишком интенсивные и невыносимые

Определенная структура еды вызывает дискомфорт, некоторые дети соглашаются, есть только совсем мягкую еду, например, картофельное пюре или мороженое

2.2. Симптомы нарушения сенсорной интеграции.
1. Чрезмерная или недостаточная чувствительность к тактильным, зрительным, слуховым стимулам, а также движению, к примеру, избегание касания некоторых фактур (песок, каша) ; избегание занятий с пластилином, рисования пальцами; проблемы с манипулированием, использованием столовых приборов, ножниц; неправильный захват карандаша; сверхчувствительность к звукам, к свету; трудности в обучении письму и чтению; трудности с пониманием и выполнением инструкций; избегание катания на качелях, каруселях, или чрезмерное увлечение этими играми; затруднения при переписывании с доски, пропускание букв, слогов; трудности в различении правой и левой сторон, особенно, когда у ребенка нет времени, чтобы задуматься; низкий порог толерантности к близости другого лица.
2. Слишком высокий или слишком низкий уровень двигательной активности
3. Расстройства мышечного тонуса
4. Слабая двигательная координация (эти проблемы могут касаться крупной или мелкой моторики)
5. Двигательная неуклюжесть
6. Трудности в концентрации, импульсивность
7. Быстрая утомляемость
8. Отказ от социальных контактов
9. Задержка развития речи, двигательного развития, а также трудности в обучении
10. Слабая организация поведения, отсутствие планирования

Главной составляющей полноценного развития детей является развитие сенсорной интеграции, т. е. то, как ребенок воспринимает окружающий мир, насколько он совершенно слышит, видит и осязает окружающее.
Для того чтобы в памяти ребенка закрепилось любое понятие, его название, он должен его увидеть, услышать, попробовать и потрогать. И только в этом случае в головном мозге формируется эта связь. Сейчас в коррекционных школах много детей, у которых какая-либо связь или несколько выпадает.
Процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, маленькие дети – эмоциями. Познавательная активность ребенка 3-5 лет выражается, прежде всего, в развитии восприятия, символической (знаковой) функции мышления и осмысленной предметной деятельности.

Глава 3.

3.1. Сенсорная интеграция детей с расстройством аутистического спектра в учебном процессе.

В нашем опыте представлена система работы, помогающая развивать сенсорную сферу ребенка на учебных занятиях.
На базе нашей школы открыта сенсорная комната, в которой представлено оборудование, направленное на обогащение чувственного опыта детей, развития тактильных ощущений.
Если у ребёнка отмечается трудности с распознаванием тактильной информации, то в школе могут возникнуть проблемы в продуктивной деятельности. Эти дети не любят рисовать, боятся брать в руки пластилин, неловко действуют с ножницами. В связи с этим могут возникнуть проблемы с поведением, так как такой ребенок может отвечать на взаимодействие с другими детьми - агрессивно.
Практика показывает, что нарушения в эмоционально-волевой сфере и поведении также часто оказываются, связаны с пониженной или повышенной кожной чувствительностью.
Таким детям свойственна:
- раздражительность, нервозность
- трудно принимать даже малейшие изменения, долгая адаптация
- не переносит прикосновений, не смотрит в глаза
- сложности в общении, предпочитает играть один и т. д.

Свою работу по сенсорной интеграции у детей мы осуществляли по нескольким направлениям, а именно:

3. В продуктивной деятельности – рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.

4. В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.

5. На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

• Нами было апробировано включение сенсорного компонента в структуру комплексной деятельности детей. Благодаря интеграции видов деятельности, форм и методов работы с детьми мы достигли высокий уровень в работе по сенсорному воспитанию, организации и построению познавательного процесса, формированию коммуникативной и эмоциональной сферы детей. Как известно, внимание детей раннего возраста кратковременное, неустойчивое, с наглядно-действенным мышлением, поэтому нами был сделан акцент на игровую форму деятельности. Именно игра с движением, элементами новизны, яркости, динамизма, неожиданности стала для детей тем средством, которое стимулирует их активность, способствует развитию сенсомоторики и интеллекта. Главным приоритетом является деятельность детей, которая направлена на изучение и обследование окружающего мира.
  Нами были усовершенствованы многие игровые и сенсорные материалы в классе; дополнены мелким игровым материалом наборы для экспериментирования с водой, емкости разной формы, предметы-орудия для переливания и вылавливания предметов;
• вкладыши с основными формами; рамки-вкладыши с геометрическими формами, разными по величине, 4-х цветов;
• ящик с прорезями основных геометрических форм для сортировки объемных тел;
• сенсомоторные коврики с различными деталями шнуровки;
• разработаны и изготовлены различные пособия для развития математических представлений, восприятия цвета, формы, количественных представлений;
• разработаны пособия на развитие тактильной сферы, развитие мелкой моторики;
• созданы различные материалы для расширения представлений об окружающем мире;
• изготовлены пособия для развития речи, составления слов из разрезной азбуки, слоговое лото;
• использование различных утяжелителей для рук, ног, плечевого пояса;

Все эти игры и пособия направлены на развитие сенсорных систем ребенка, имеющего нарушения сенсорной интеграции. Взаимодействуя вместе с педагогом, ребенок выполняет специально подобранные упражнения на зрительно-моторную координацию, ориентацию тела в пространстве, тактильную, слуховую чувствительность. Тем самым стимулируется работа органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.

Игры и пособия для вестибулярной системы:

1.Терапевтические мячи.

У ребенка улучшается координация движений, стимулируется вестибулярный аппарат, повышается концентрация внимания, уменьшается двигательное беспокойство. Занятие можно проводить как во время нахождения ребенка на мяче, так и после.

2. Игра «лошадки».

Посадите ребенка к себе на колени и поиграйте в «лошадок». После нескольких минут игры можно начинать занятие с ребенком. Эта игра так же направлена на стимулирование вестибулярного аппарата и на повышение концентрации внимания, а кроме того повысит эмоциональный фон ребенка.

1.Необходимо разделять активную деятельность на маленькие шаги, использовать визуальные подсказки, поощрения.

Игры и пособия для проприоцептивной системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1. «Резиновые коврики».

Мягкими надавливающими движениями руками ребенка проводится легкий массаж ладоней. Так же скользящими движениями руки по коврику проводится стимуляция поверхности ладоней.

2. «Резиновые мячики».

Используются мячики с различными поверхностями: гладкие, мягкие, шершавые, игольчатые, с присосками и т.д. Мячики можно аккуратно раскатывать между ладоней, по столу, вылавливать из воды.

3. «Утяжелители» для рук, ног, плечевого отдела.

Одеваются на ребенка на короткое время, на 10-15 минут, во время занятий.

4. «Пластиковые бутылки» с различными наполнителями, для переноски ребенком с места на место.

5. «Прищепки». Помимо воздействия на проприоцептивную систему используются для стимулирования тактильной и зрительной систем.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. «Шнуровки» различных видов.

2. «Мозаика»

3. «Рисование»

4. «Сенсорные дорожки» с различной структурой материалов.

5. «Застёжки»

6. «Собери бусы» и т.д., подойдут все занятия для развития мелкой моторики.

Все эти игры и материалы используются для регулирования мышечного тонуса, стимуляции проприоцептивной системы, позволяют ребенку лучше контролировать свои части тела, улучшить общую и мелкую моторику, улучшить координацию движений, способствуют повышению концентрации внимания.

Игры и пособия для зрительной системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1. «Цветная мозаика»

2. «Разноцветные шнуровки»

3. «Разноцветные прищепки»

4. «Цветные кубики»

5. « Забавные зверята»

6. «Подбери по цвету»

7. «Подбери по форме»

8. «Звериный огород»

9. «Волшебные тарелочки»

9. «Найди гараж» и т.д.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. Проводить занятия в отдельно отведённом уголке, за ширмой. Избегать излишней зрительной стимуляции, яркого света. Не предъявлять ребенку сразу много предметов, задание давать дозированно.

Все эти игры и материалы используются для улучшения зрительного восприятия свойств и качеств предметов, цвета, формы, размера. Развивают зрительно-моторную координацию глаз-рука, глаз-нога. Значительно улучшают пространственные представления, осознание себя в пространстве и окружающем мире.

Игры и пособия для тактильной системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1. «Утяжелители для рук»
2. «Утяжелители для ног»
3. «Утяжелитель для плечевого отдела»
4. «Массажные коврики»
5. «Игольчатые мячики»
6. «Жёсткие и мягкие мочалки»
7. «Сенсорные дорожки»
8. «Мозаика»
9. «Прищепки»
10. «Шнуровки»
11. «Застёжки»
12. «Водяной бассейн» с различными предметами
13. «Лото»
14. «Вкладыши»
15. Крупа, горох, фасоль.
16. «Волшебный мешочек» и т.д.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. «Мягкие мочалки»

2. «Сенсорные дорожки»

3. «Водяной бассейн»

4. «Мягкие кисточки»

Необходимо всегда предупреждать ребёнка, что вы собираетесь прикоснуться к нему, приближайтесь к нему только спереди, постепенно, аккуратно познакомьте ребёнка с различной текстурой материалов.

Все эти игры и материалы используются для регулирования тактильной чувствительности ребенка и способствуют улучшению координации движений, лучшему осознанию собственного тела в пространстве, значительному развитию мелкой и крупной моторики, пониманию свойств и качеств предметов, осознанию себя в окружающем мире.

Игры и пособия для слуховой системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1. Разговаривайте с ребенком тихо, не повышая голос.

2. Старайтесь уменьшить внешние звуки (закрыть окно, дверь)

3. Используйте только тихую музыку

4. Создайте ребенку специальное место, для занятий отгородив его, например, ширмой.

5. Можно использовать беруши, наушники при попадании в шумные места.

6. Использование визуальных подсказок при перемещении.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. Использование визуальных подсказок.

2. Использование карточек.

3. Использование ритмических, музыкальных произведений в сопровождении движений.

4. Пропевание логоритмических цепочек.

5. Имитация звуков окружающего мира.

6. Занятия на соотнесение слова с изображением.

7. Выполнение словесных инструкций и т.д.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причём каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок может иметь гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам. Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребёнка, и с помощью опроса его ближайшего окружения. Дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами. Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами:

1. ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен;

2. ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее жаждать.

Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он реализуется в двух глобальных направлениях.

1. Создание специальных средовых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними адаптация среды с учётом потребностей ребёнка с дисфункцией сенсорной интеграции.

2. Развитие способов полисенсорного восприятия предполагают, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений зрительных, слуховых, тактильных и др. во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений синтез информации, поступающих от различных органов чувств.

Работа над улучшением сенсорной интеграции осуществляется по нескольким направлениям, а именно:

1.В процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий.

2.В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе мимических и экспрессивных, восприятие самого себя и окружающих его сверстников.

3. В продуктивной деятельности – рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде, играх с водой.

4. Использование в занятиях различных утяжелителей, игольчатых мячей, массажных рукавичек, губок и других материалов с различной текстурой.

5. В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.

6. На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

7. Работа по развитию сенсорного восприятия осуществляется, как в процессе уроков, так и на внеурочных занятиях.

3.2. Анализ результатов работы по сенсорной интеграции.

Для анализа результатов работы по сенсорной интеграции детей подготовительного класса, нами было проведено тестирование развития сенсорной сферы детей до начала работы по сенсорному воспитанию и после. . Для проведения тестирования были разработаны критерии оценки развития сенсорной сферы детей и подобраны тестовые задания.

Уровень сформированности сенсорных процессов оценивается в баллах:

0 баллов – задание не выполнено

0,5 баллов – задание выполнено с помощью

1 балл – задание выполнено самостоятельно

Тестовые задания:

Развитие общей и мелкой моторики:

1. Мозаика, вкладыши.

2. Обводки, штриховки.

3. Нанизывание бус.

Тактильно-двигательное восприятие:

1. Волшебный мешочек.

2. Шнуровка.

3. Прищепки.

Слуховое восприятие:

1. Различение звуков окружающего мира.

2. Называние, показ картинок по заданию.

3. Выполнение простых инструкций (встань, подойди ко мне, подними руки)

Восприятие форм, цвета, величины:

1. Называние показ основных цветов.

2. Называние, показ основных геометрических форм.

3. Соотнесение предметов по размеру.

Зрительное восприятие:

1. Нахождение предмета по образцу.

2. Нахождение предмета по контуру.

3. Разрезные картинки.

Восприятие пространства:

1. Ориентация в схеме своего тела.

2. ориентация в помещении класса.

3. Ориентация на листе бумаги.

Основываясь на результатах проделанной работы, можно сделать вывод о том, что благодаря интеграции видов деятельности, форм и методов работы с детьми достигается высокий уровень в работе по сенсорному воспитанию, организации и построению познавательного процесса, формированию коммуникативной и эмоциональной сферы детей . Сенсорная интеграция позволяет нам осмысленно действовать и реагировать на ситуации, в которых мы находимся, и формирует базу для обучения и социального поведения. Нами было апробировано на практике включение сенсорного компонента в структуру комплексной деятельности детей. В структуру каждого урока и занятия были включены игры на развитие сенсорного воспитания. Каждому ребенку подбирались индивидуальные задания, в зависимости от структуры сенсорной дисфункции. Так, например, детям с нарушением тактильной сферы и нарушением координации движений, были предложены игры с массажным оборудованием, игры с прищепками, утяжелители для рук, что помогло им освоить навык письма. Детям с нарушениями двигательной сферы, были предложены занятия на терапевтическом мяче, использование во время занятий плечевого утяжелителя, что помогло им стать усидчивыми на занятии, повысило уровень концентрации внимания, снизило двигательное беспокойство. Детям с недостаточной зрительной чувствительностью, были предложены игры с яркими зрительными стимулами и т.д.

В результате проведенной работы были достигнуты следующие результаты:

1. Значительно улучшилась чувствительность к тактильным, зрительным, звуковым, слуховым стимулам.
2. Улучшилось осознание своего тела в пространстве
3. Снизился уровень двигательного беспокойства.
4. Улучшился мышечный тонус.
5. Значительно улучшилась двигательная координация.
6. Значительно улучшилась концентрация внимания.
7. Улучшилась способность к обучению и коммуникации.
8. Значительно улучшился эмоциональный фон.

Список литературы:

1. Айрес Э.Джин «Ребенок и сенсорная интеграция». Изд. «Теревинф» Москва 2012г.
2. Войлокова Е.Ф. «Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». Изд. «Каро» М., 2005г.
3. Сумнительная С.И., Сумнительный К.Е. «Домашняя школа Монтесори сенсорное развитие 2-4г». Изд. «Карапуз дидактика» 2006г.
4. Мери Линч Барбера «Детский аутизм и вербально-поведенческий подход» Изд. «Рама Паблишинг» Екатеринбург 2014
5. Нуриева Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей» Изд. «Теревинф» Москва 2013г.
6. Роберт Шрам «Детский аутизм и АВА» Изд.«Рама Паблишинг» Екатеринбург 2013
7. Тара Делани « Развитие основных навыков у детей с аутизмом» Изд.«Рама Паблишинг» Екатеринбург 2014
8. Составители: Битова А.Л., Борисовская О.Б. «Педагогика, которая лечит» Изд. «Теревинф», Москва 2013г.

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

В особой помощи нуждаются дети с аутизмом (от греч. autos - сам), имеющие сложные симптомы социальных, коммуникативных и поведенченских нарушений. Для этих детей характерны уход в себя, отчужденность и отрешенность, наличие моторных и вербальных стереотипов, ограниченность интересов, нарушения поведения. Ранний детский аутизм до­статочно распространен, примерно 20 случаев на 10 000 детей (Д. Н. Исаев, 2002). По другим данным, один из 10 детей с умственной отсталостью имеет данное нарушение, которое не всегда правильно диагностируется.

Суть нарушения при аутизме заключается в том, что мозг у данного ребенка обрабатывает сенсорную информацию ина­че, чем это происходит у здорового человека/ Лорна Винг (Англия, 1981), психиатр-консультант Центра социальных и коммуникативных болезней, выделяет триаду нарушений при аутизме: нарушения социального взаимодействия, средств коммуникации, воображения и социального поведения. Но все-таки эти нарушения, которые бесспорны, являются по­следствиями расстройства у детей эмоционально-волевой сфе­ры. Для них свойственно искаженное психическое развитие, которое охватывает сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы.

Первое описание раннего детского аутизма принадлежит Лео Каннеру (США), который в 1943 г. сделал заключение о наличии особого синдрома и выделил наиболее характерные клинические черты рассматриваемой категории детей. Аутизм называют еще синдромом Каннера. Ученые считают, что при­чиной аутизма являются органические нарушения централь­ной нервной системы, обусловленные генетическими фактора­ми, родовыми травмами, вирусными инфекциями у беремен­ной женщины. Аутизму чаще подвержены мальчики, чем девочки, соотношение примерно 4:1, но имеется и противопо­ложное мнение: больше с аутизмом девочек. Аутизм встреча­ется у людей с разными степенями умственной отсталости. Есть люди, обладающие средним, а иногда даже незаурядным умом. Но все же считают, что примерно 75 % таких людей имеют умственные ограничения в легкой или тяжелой форме. Диагностика аутизма базируется на выделении в большей или меньшей степени основных специфических признаков: равнодушия, отчужденности (ребенок проявляет полное без­различие к своим сверстникам); пассивности (ребенок стре­мится к уединению, не проявляет никакой инициативы, а если проявляет активность, то странную, так как ведет одно­сторонний разговор, не выслушивая ответы); эхолалии (бес­смысленного повторения фраз, слов); стереотипных действий (повторяющихся, навязчивых движений). У этих детей на­блюдаются нарушение речевого развития (речь автономна, эгоцентрична, оторвана от реальности), различные страхи, боязнь телесного и зрительного контактов.

О. С. Никольская (1997) выделяет четыре основные груп­пы детей с аутизмом.

К 1-й группе относятся дети с отрешенностью от внешней среды. Для них характерны наиболее тяжелые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не овладевают навы­ками социального поведения, у них, как правило, не наблю­дается стереотипных действий. Они требуют внимания родителей, полностью беспомощны, почти не владеют Р1авыками самообслуживания. В условиях интенсивного психолого-педа­гогического сопровождения эти дети смогут ориентироваться в домашней обстановке, элементарно себя обслуживать.

Дети 2-й группы отвергают внешнюю среду. Они более контактны по сравнению с детьми 1-й группы. Но страх у них сильнее, чем у других категорий детей с аутизмом. Аф­фекты, протест вызывают изменения в поведении даже в при­вычной среде. Считают, что дети уходят от неприятных пере­живаний посредством аутостимуляции. Это могут быть повто­ряющиеся движения (перебежки, бег по кругу), сенсорные действия (подергивание уха, закручивание ленточек, нюханье флакончика), речевые стереотипии (повторение фраз, стихов, припевов). Можно предположить, что эти действия вызывают у детей приятные эмоции, они заглушают неприятные впе­чатления от ближайшего окружения. Некоторые дети бо­лезненно привязаны к матери, не переносят ее отсутствия. В контакты вступают неохотно. Отвечают односложно или молчат. При своевременно организованном психолого-педа­гогическом сопровождении дети этой группы могут быть подготовлены к обучению по программе общеобразователь­ной или вспомогательной школы.

В 3-ю группу выделяют детей с замещением внешней сре­ды. Их поведение ближе к психопатоподобному. Возможны немотивированные вспышки агрессии. Дети эмоционально обеднены, но у них более развернутая речь, чем у детей 1-й и 2-й групп, они несколько лучше адаптированы в быту. При своевременном и правильно организованном психолого-педа­гогическом сопровождении они могут учиться в общеобразова­тельной школе.

Дети 4-й группы характеризуются сверхтормозимостью окружающей средой. У них менее выражены аутистические признаки. Они усваивают поведенческие штампы. Их настрое­ние зависит от эмоциональных реакций окружающих людей. Такие дети остро реагируют на резкие замечания, пугливы в контактах, пассивны, сверхосторожны, но любят природу, животных, поэзию. Нередко обнаруживают одаренность в ка­кой-то области. Они, как правило, могут обучаться в общеоб­разовательной школе.

Можно видеть, что категории детей с аутизмом отличают­ся большим разнообразием. Выделяют наиболее часто про­являющиеся нарушения: стремление к изоляции, странности в поведении, манерность. Эти дети испытывают необходи­мость в том, чтобы вещи находились в строго установленных местах, отсюда - всякое изменение вызывает дискомфорт. Испытывают потребность в месте для уединения, но присоеди­няются к другим, если на этом настаивают. Их общение одно­стороннее: говорят, не выслушивая других, не вникая в чу­жую речь. Можно наблюдать неуместный смех и хихиканье, бессмысленное повторение слов собеседника. Эти дети избе­гают телесного прикосновения и контакта глаз. У них нет реальных представлений об опасности. Воспитание такого ребенка в семье вызывает большие сложности. Интеграция в мир обычных детей требует терпения, понимания, осторожности. В школы интегрируются дети, относимые к 3-й и 4-й груп­пам, в центры коррекционно-развивающего обучения и реа­билитации - дети 1-й и 2-й групп. По данным Института коррекционной педагогики Российской Академии образования (1999) при своевременной и правильно организованной кор­рекционной работе 60% детей с аутизмом получают возмож­ность обучаться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррек­ция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 20-30% адаптируются относительно - они нуждаются в по­стоянной опеке, и лишь 2-3% достигают удовлетворитель­ного уровня социальной адаптации.

Интеграция детей с аутизмом может быть возможной при условии, что окружающие с пониманием отнесутся к их странностям. Необходимо настроиться не на изменение поведения ребенка, а на приспособление к его особенностям развития. Первый шаг к интеграции - это признание права ребенка на особенность. Не ребенок с аутизмом адаптируется к своему окружению, а, наоборот, взрослые и дети приспосабливаются к нему.

Для педагогического персонала и родителей важно пони­мание природы аутизма. Бельгийский ученый Тео Питере (1984, 2002) считает весьма важным признание того, что это не болезнь, не психическое заболевание, не психоз. Аутизм квалифицируется как искаженное развитие, первазивное нарушение, что означает «качественные нарушения в не­скольких областях» . Как известно, нарушения касаются приобретения когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков. У детей признается нормальность ин­теллекта, но учить их необычайно трудно. Аутизм как перва­зивное нарушение располагается между умственной от­сталостью и трудностями в обучении. Признание того, что аутизм - это не болезнь, означает, что уповать нужно не на врача, который сделает больного «нормальным». Ребенок нуждается в постоянном, квалифицированном медико-пси­холого-педагогическом сопровождении, которое позволит раз­вить ребенка в рамках имеющихся параметров, подготовить его к взрослой жизни, чтобы он мог функционировать в об­ществе под постоянным патронажем профессионалов, которые в нужный момент могут прийти на помощь. Дети с аутизмом требуют взаимодействия медиков и педагогов. Только комп­лексный целостный подход может быть эффективен. От роди­телей и педагогов требуется признание того, что дети с аутиз­мом нуждаются в понимании, в дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении всей их жизни; они нуждаются в лечении и обучении одновременно. Организация помощи может быть разной. Например, дети могут обучаться дома, а помощь получать в центрах коррек-ционно-развивающего обучения и реабилитации; могут обу­чаться в специальных классах (группах) школ.

Обратимся к содержанию педагогического сопровождения детей с аутизмом, к особенностям их обучения. Эти дети, как уже отмечалось, очень разные. Есть среди них с «синдро­мом Аспергера» (этот термин используется для лиц с аутиз­мом, имеющих высокий уровень интеллектуальных способ­ностей), есть и дети 1-й и 2-й групп, имеющие весьма огра­ниченные возможности для интеллектуального развития. Все дети с аутизмом нуждаются в структурировании среды оби­тания, в создании условий, которые облегчили бы им жизнь. Педагог исходит из того, что ребенок имеет право на особые условия, соответствующие его особенностям.

Интеграция детей с аутизмом может начаться только по­сле планирования пространства и создания условий для учебы. Лучше всего сначала обеспечить детям максимальную защиту. Это достигается посредством реализации принципа «пространственного планирования». Для этих детей создается адекватная, предсказуемая, обусловленная имеющимися нарушениями среда. В домашних условиях ребенок при аутизме нуждается в возможности уединиться, ему нужна отдельная комната. Ребенку отгораживают место, оставляют в комнате самое необходимое: стол, стулья, полку для книг и игрушек. Мебель максимально безопасна. Все предметы имеют строго определенное положение. Даже человеку с нор­мальным развитием облегчает жизнь упорядоченность, когда вещи занимают определенное место. У ребенка с аутизмом, отличающегося инертностью мышления, любое изменение вызывает стресс, дискомфорт. Количество предметов ограни­чено, так как они мешают ребенку сосредоточиться, его отвле­кают. В классе, в группе организуется для этих детей соответ­ствующее пространство. Принимается во внимание, что поме­щение должно иметь хорошую звукоизоляцию - дети плохо переносят шум, громкую речь. Для некоторых учеников от­гораживаются отдельные «кабины». Ученическое место с трех сторон (сзади и по бокам) ограничивается непрозрачными панелями. Ученик имеет возможность смотреть вперед, он видит учителя, слушает его указания. Учитель использует ключевые слова, он мало разговаривает, дает четкие и лако­ничные указания. Такие места (кабины) помогают ученику концентрировать внимание. В Швеции (в Центре реабили­тации, который посещала группа белорусских специалистов), кабинки выгорожены панелями черного цвета. Если в семье обставляется комната ребенка, то учитывается, какие вещи он хотел бы иметь и где они должны, по его мнению, рас­полагаться. Внесение изменений, корректив бесполезно и для ребенка болезненно. Не нужно объяснений и пояснений, нуж­но принимать ребенка таким, каков он есть, создавая благо­приятную среду для его повседневного обитания и развития. Организовав пространственную среду, учитель осваивает правила общения с детьми при аутизме. Требуется, чтобы он в своем поведении был спокойным, уравновешенным. Не следует стоять близко к ученику, это может его напугать и быть для него неприятным. Обращаясь к ученику, учитель начинает разговор с его имени. Говорит краткими предложе­ниями, негромко. Между ними делает паузы, что облегчает понимание. Не рекомендуется начинать занятия с вопроса. Важно установить контакт с детьми. Учитель терпелив и не торопит учеников во время деятельности или ответа, он об­щается не только посредством речи. Общению помогают улыб­ка, жесты, физические контакты (прикосновение), последнее приятно ребенку.

Английские ученые Лорна Винг и Джудит Голд (2000) считают важным в работе с детьми при аутизме реализацию принципа создания видимости времени . Качественные изме­нения при аутизме обусловливают и нарушения в ощущении времени. Слова, выражающие временные представления, не воспринимаются. Возникает задача сделать время зримым. Переход от одного вида деятельности к другому может вы­звать взрыв ярости из-за неподготовленности и непонимания, что происходит. Необходима практическая помощь, чтобы ученик мог проследить смену событий. В этих целях поэтапно вводятся символы. На первом этапе работы используются реальные предметы, которые делают для ребенка мир предсказуемым во времени. Например, тарелка символизирует обед, мяч - игру. Показывается тарелка - сообщается, что пора обедать, показ мяча означает, что пора играть. Второй этап включает в себя тренинг. Взрослый отводит ребенка в нужное место согласно предписанию, которое выражается предметами. Третий этап связан с выбором символов, кото­рые соотносятся с предметом. Целью является не выбор пик­тограммы, а достижение самостоятельности ученика. Симво­лы позволяют планировать время - дети работают по плану, выраженному значками. Ученик выполняет определенную работу и убирает или перекладывает в другую сторону рису­нок-символ. В результате он знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершится деятельность. Расписание, выраженное символами, используется в условиях класса, семьи. Люди с аутизмом имеют потребность в плани­ровании в течение всей жизни.

Важным в педагогической работе является принцип визуа­лизации . Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия - постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное сред­ство коммуникации, хотя происхождение эхолалически повто­ряющейся фразы не всегда можно проследить. При незнании иностранного языка трудно в предложении вычленить слова. Ребенок в повторяемой фразе тоже не выделяет слов, поэтому и не может воспроизвести их по отдельности. Эхолалия рас­сматривается некоторыми учеными как способ установления контакта. Считается, что при аутизме у детей есть потреб­ность общаться, но они не умеют этого делать, поэтому по­вторяют обращенную к ним речь. «Оля, ты хочешь поиг­рать?» - спрашивает учитель. «Оля, ты хочешь поиграть?» - повторяет девочка, тем самым выражая, что она хочет по­играть. Рекомендуется не реагировать на повторение фраз. В эти моменты лучше не смотреть на ученика. Можно под­сказать отдельные слова, чтобы выразить то, что хочет ска­зать ребенок. Эхолалия возникает оттого, что в общении с ребенком используется слишком много слов. Необходимо использовать минимум слов, между ними делать паузы для осмысления. Не следует разговаривать с ребенком, когда го­ворят другие дети, взрослые, если работают радио, телевизор. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, по­зволяющие выражать желания, мысли. Первоначально обще­ние происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна, а в силу инертности мышления трудна в использовании, так как тре­бует изменения, подстановки других слов, трансформации фразы. В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как это сделать, они не знают. Учитель исходит из того, что суть коммуникации не в словах. Обратимся к отдельным примерам осуществления коммуника­ции аутичным ребенком.

Он передает просьбу, которая может быть выражена как невербальным, так и вербальным способами. Ученик просит машинку, указывая на нее, показывая картинку или прого­варивая: «Машинку, пожалуйста». Ученик выражает требова­ние внимания к себе указательным жестом на себя, звоном колокольчика или словами: «Я скажу». Отказ может выра­жаться словом «нет» или отбрасыванием предмета (маленькой игрушки). Ученик комментирует происходящее, т. е. учитель говорит отдельные слова (мяч, самолет, книга), а ученик показывает эти предметы или картинки с их символами. Таким же образом дети сообщают определенную информацию, спрашивают. Итак, коммуникация ведется не только на вер­бальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами. Процесс обучения адапти­рован к нарушениям развития детей. Не столько они пере­учиваются, сколько учитель постигает доступный для них способ общения. Эта коммуникация называется «дополни­тельной, поддерживающей, визуальной» . По ана­логии обучение, как и один из его принципов, также может быть названо визуальным.

Особенность обучения при аутизме состоит в том, что пер­вые буквы - это алфавит, содержащий визуальные символы.

Первый язык при обучении - это визуальный, а не вербаль­ный, который имеет высокий уровень абстракции и не всегда доступен школьникам. При визуальном способе коммуника­ции с учениками можно достичь понимания, их мышление становится более гибким, они включаются в совместную дея­тельность. Визуальные средства повышает самостоятельность школьников, помогают избежать пассивности. Ученики при­обретают функциональные навыки благодаря использованию этих средств.

Как известно, при аутизме дети выпадают из социального взаимодействия. Во многом это обусловлено тем, что они не понимают эмоций окружающих людей, являются социально незрячими. Мать разрыдалась, к ней подошел сын - аутичный мальчик - и стал вытирать слезы. Мать была растрога­на, она думала, что он хочет ее утешить. Но мальчик потро­гал слезы и рассмеялся: ему очень понравились слезы, свер­кающие на лице матери. Или: личный автомобиль врезается во встречную машину. Разбивается лобовое стекло. Все по­трясены: чудом остались живы. Девочка с восторгом кричит: «Лед, лед!». Ей нравится, как осыпается стекло, напоминаю­щее куски льда. (Темпл Грэндин, 1999.) Примеров социаль­ной слепоты много :

Человек-аутист приходит в банк, чтобы ограбить, угрожая пистолетом, потому что наблюдал в кино эту ситуацию. Без­нравственности поступка он не осознает и страха за содеянное не испытывает. Он не спешит уйти с места преступления, потому что воспринимает только внешнюю сторону действия. В футбольной команде вратарь, аутичный человек, стара­телен, ловок, им довольны. Но в ответственном матче ведет себя неадекватно. Вступает в ссору с судьей, ругает игроков, усиленно жестикулирует. Выясняется, что вратарь старатель­но готовился к матчу, просматривал кинофрагменты игр и наблюдал такую ситуацию, не анализируя, хорошо это или плохо. В игре позаимствованное было воспроизведено. Аутизм проявился в ответственный момент.

Для аутичных детей характерны стереотипные, повторяю­щиеся действия, которые могут приобрести ритуальный, устойчивый характер. У человека с нормальным развитием тоже имеются определенные ритуалы: приветствовать, благо­дарить, справляться о здоровье близких, делать утром заряд­ку, чистить зубы. Ритуальные действия облегчают жизнь. При волнении у нормального человека также можно наблю­дать повторяющиеся действия: он барабанит пальцами, ходит взад-вперед, кусает ногти.

Ритуальные действия детей с аутизмом обращают на себя внимание несуразностью. Например, возникает опасная ситуа­ция. Нельзя ожидать, что это поторопит, изменит ритуалы ребенка. Если ребенок всегда нажимает выключатель шесть раз, то, если провода оголены и выключатель сломан, дейст­вия будут те же. Термином «стереотипное поведение» ука­зывают на легкую форму нарушения, а термин «ритуальное поведение» означает, что нарушение приняло сложную, устой­чивую форму. Люди совершают ритуальные действия часто в стрессовых ситуациях. Это приносит успокоение. Аутичные дети фактически все время находятся в стрессовых ситуациях из-за непонимания того, что происходит, и непонимания окружающими их действий. Стереотипное поведение при аутизме - это реакция организма на тревогу и стресс.

Правила поведения взрослых при стереотипных действиях могут быть сведены к следующему: не пытаться помешать ребенку выполнять ритуальные действия. Таким образом он пытается справиться со страхом, успокоиться. Необходимо выяснить непосредственные причины ритуальных действий. Для этого отслеживается, когда, как давно такое поведение возникло и при каких обстоятельствах оно проявляется. Важ­но установить, как часто такое поведение возникает, что пред­шествует ритуальным действиям. Профилактика ритуального поведения - это не запреты на такие действия, не объяснение их несуразности, а предупреждение стрессов, изменение событий, устранение их отрицательных последствий. Важно установить, удовлетворяются ли потребности ребенка, не вызывает ли стресс шумное окружение, понимает ли ребенок предъявляемые ему требования. Если жизнь детей с аутизмом сделать легче и понятнее, а в этом может помочь ее струк­турированный и организованный характер, то ритуальные действия начнут уменьшаться.

Количество социальных проблем, с которыми сталкивают­ся дети при аутизме, велико. Уровень социальных навыков в адаптированных и неадаптированных ситуациях значитель­но отличается. Приоритеты программ социальной адаптации устанавливаются учителем и родителями вместе. Только коор­динированные усилия разных специалистов смогут оказать действенную помощь ребенку в его адаптации. Безусловным является признание, что развитие социальных навыков яв­ляется частью школьной программы. В процессе обучения отрабатываются навыки самообслуживания и ведения домаш­него хозяйства. Главным критерием эффективности обучения является функциональность учебных навыков, их включен­ность в действительность, практическая значимость. Если учебные навыки недостаточно функциональны, то их приме­нение в повседневной жизни будет крайне ограниченным.

Рассмотрим предпосылки успешной образовательной инте­грации детей при аутизме. Прежде всего следует признать, что эти дети могут быть интегрированы в образовательную среду только при условии, что для них созданы условия и их обучают специально организованным образом. Может быть создан класс аутичных детей. В класс (группу) обычных детей или с отклонениями в развитии могут быть включены 1-2 аутичных ребенка. В любом случае необходимо пони­мание и осознание особенностей, нужна иная стратегия обу­чения, чем та, которая приемлема для других категорий де­тей. Требуется адаптация среды к их нуждам, более широкое использование визуальных средств, координация усилий учи­телей и родителей. Т. Питере называет отправной точкой обучения детей с аутизмом обеспечение «обратной интегра­ции» . Это означает признание особых прав этих детей и необходимости обеспечения среды с максимальной защитой. Требуется глубокое осознание особенностей развития таких детей - того, что у них нарушены социальное и эмоциональное понимание, вербальная коммуникация. Каждый день для ребенка при аутизме - это борьба с реальностью, которая для него похожа на калейдоскоп. Обратная интегра­ция означает, что специалисты должны попытаться войти в мир ребенка, помочь ему в его нуждах и ни в коем случае не переносить на него модели из своей жизни. Учащегося напрягает речевое общение - с ним говорят мало, тихим голосом, трансформируя длинные речевые инструкции в от­дельные ключевые слова.

Важно понять, что большинство нарушений поведения при аутизме является средством выражения страданий ребенка, его переживаний но поводу неудачи. В обучении можно вы­делить три этапа. На первом этапе обучение носит развиваю­щий характер. В этот период родители и профессионалы пы­таются понять аутичного ребенка и определить, что он может делать. Вдумчивое изучение позволит, опираясь на интересы и сильные стороны ребенка, научить его учиться. В этот пе­риод дети нуждаются в визуальной поддержке или физичес­кой помощи (учитель стоит позади ученика, держит его руки своими руками, поправляя их). Физическая помощь - дей­ствия в четыре руки - может стать единственным средством получения результатов на первом этапе обучения.

На втором этапе обучение становится более функциональ­ным. Крайне важным является выбор тех навыков, которые необходимо сформировать. Это решение лучше принимать коллегиально: родителями и учителями. Важно отдавать себе отчет в том, что дети с аутизмом будут обладать только теми функциональными навыками, которым их обучили. Отсюда следует, что нужно обращать внимание на использование навыков в повседневной жизни, а не на заучивание правил поведения наизусть. Кинофильм «Человек дождя» эти особен­ности отлично проиллюстрировал. Герой - аутист - имел исключительные способности в области математики, бегло выполнял сложные арифметические действия. Но у него пол­ностью отсутствовали способности считать деньги или зани­маться покупками. Аутичные люди даже с высоким уровнем интеллекта очень непрактичны: у них могут быть трудности в применении знаний в повседневной жизни. В любом случае большого внимания требуют навыки ведения домашнего хозяйства и навыки использования свободного времени.

На третьем этапе осуществляется завершение образова­ния. В этот период ученик большую часть времени проводит там, где будет жить и работать. Период «умения учиться» сменяется периодом «умения работать» и завершается приоб­ретением «навыков работать». Среда, в которой будет жить аутичный человек, должна быть адаптирована, потому что это «другие» люди и они нуждаются в «другой» среде. Обу­чение аутичного ребенка не исцелит его, не избавит от аутиз­ма, но даст ему достойную жизнь. Необходима оптимальная интеграция, в которой существует баланс между миром обычных людей и миром лиц с аутизмом. Самые важные шаги к адаптации делают окружающие люди. Социальная активность, владение навыками социального взаимодействия являются наиболее трудными.

Профессор Калифорнийского университета, женщина, всю жизнь преодолевающая аутизм и достигшая успеха, - Темпл Грэндин - чувства аутичных людей выразила словами: «аутисты - как антропологи на Марсе» . Учителя, родители, общество должны научиться воспринимать детей и взрослых с аутизмом лучше, чем они в действительности могут быть. В этой, на первый взгляд, парадоксальной фразе заложен успех человека с аутизмом. Поиск упорядочения про­странства и времени такого ученика, развитие коммуникации, социальности - это его путь к счастью. Обучение и сопровож­дение детей с аутизмом специфичны, поскольку само наруше­ние специфично. Отношение к феномену аутизма и отклоне­ниям в развитии - показатель уровня и качества жизни того общества, в котором живет ребенок с аутизмом.

Сенсорная интеграция – процесс, во время которого происходит получение информации нервной системой от рецепторов всех чувств. Сегодня все больше рождается детей с отклонениями в развитии. Сенсорные нарушения могут выглядеть как деструктивное поведение с избыточными эмоциональными реакциями (капризы, ).

Метод сенсорной интеграции

Сенсорная интеграция теория и практика берут свое начало с 90-х гг. XX в., впервые метод начал разрабатываться калифорнийским трудотерапевтом Э. Д. Айрис, работавшей с детьми и взрослыми, имеющими различные неврологические нарушения. Метод представляет собой упорядочивание ощущений полученных из окружающего мира посредством игр, с использованием специального оборудования воздействующего на аудиальную, визуальную, кинестетическую, вестибулярную сферы ребенка или взрослого.

Цель метода сенсорной интеграции

Сенсорная интеграция для детей помогает дать мозгу нужные знания об окружающей обстановке и внешних стимулах воздействующих на сенсорные системы человека. игры использующиеся в сенсорной терапии дарят ребенку новые чувственные ощущения, происходит балансировка и развивается эффективная обработка сенсорных стимулов центральной нервной системой.

Плюсы метода сенсорной интеграции

Перед тем, как рассмотреть положительные аспекты метода нужно понять принципы сенсорной интеграции:

1. Адекватная сенсорная активность важна для развития и обучения ребенка.
2. Высокая мотивация ребенка, освоение им сложных навыков через преодоление трудностей, заинтересованность в занятиях – дают высокий шанс успеха при использование метода.
3. Терапевт следует за ребенком в его развитии.
4. Тщательный выбор занятий и воздействия на сенсорную систему.
5. Задачи, которые терапевт предлагает решить ребенку должны быть ему по силам.

Плюсы метода:

• целостность подхода в терапии (задействуются все сенсорные системы);
• происходит налаживание эффективного контакта между родителями и ребенком;
• ребенок становится более самостоятельным в действиях и манипуляциях с предметами;
• подходит для детей с тяжелыми когнитивными и нейрофизиологическими отклонениями;
• в комплексном лечении ДЦП без метода нельзя обойтись, помогает дозреванию сенсорных систем.

Минусы метода сенсорной интеграции

Специалист по сенсорной интеграции на первоначальном этапе ведет ребенка, отмечает все изменения, но в дальнейшем, это длительный процесс, который должен поддерживаться родителями, поэтому им важно обучиться азам методики и продолжать заниматься с ребенком. Сенсорная интеграция – минусы метода:

• не рекомендуется для детей с небольшими интеллектуальными нарушениями;
• не всегда ребенок осваивает в процессе желаемый навык;
• ребенок, получив знания о взаимодействии с предметами, своим телом должен самостоятельно связать это все воедино, научиться делать выводы, что тоже не всегда получается.

Применение сенсорной интеграции

«Сенсорная интеграция в диалоге» – книга немецкого психо-энерготерапевта У. Кислинг помогает распознать проблему ребенка, понять ее причины и вовремя скорректировать сенсорные нарушения. Сенсорная интеграция – многофункциональный метод, решающий сразу несколько задач, поэтому он с успехом может применяться в следующих областях:

• дефектологии;
• нейрофизиологии;
• логопедии;
• психотерапии;
• неврологии;
• реабилитологии;
• педагогической деятельности.

Метод сенсорной интеграции в логопедии

Нарушение сенсорной интеграции у детей, проявляющееся дефектами речи логопеды и дефектологи успешно корректируют при помощи метода сенсорной интеграции. Для этого используются занимательные планшеты и решетки с картинками. Логопед просит ребенка найти среди картинок пары соответствий, назвать из вслух, или найти животных в названии которых встречаются согласные С, Ш, Р. Использование сенсорного материала благоприятно отражается на ребенке вызывая у него интерес и является профилактикой вторичных сенсорных нарушений.

Сенсорная интеграция при аутизме

Сенсорная стимуляция и интеграция при аутизме – это один из многочисленных методов, эффективность его еще недостаточно изучена при применении в лечении расстройств аутистического спектра. Сенсорная интеграция для аутистов должна проводится лишь после того, как выявлены основные причины заболевания или эффект будет сведен на нет. Задачей метода сенсорной интеграции является снижение гипервозбудимости и релаксация.

Сенсорная интеграция для детей с ДЦП

Дисфункция сенсорной интеграции у детей с ДЦП заключается в недозрелости всех сенсорных систем и неспособности эффективно использовать ощущения адекватно реагировать на входящие сенсорные сигналы, поэтому специалистам приходится решать когнитивные, поведенческие и нейрофизиологические проблемы. Эффективным решением является сенсорная интегративная терапия с применением оборудования, позволяющего получить максимальные сенсорные реакции:

• гамаки;
• подвешенные валики;
• наклонные доски;
• тоннели;
• бассейн с шариками.

Сенсорная интеграция – упражнения

Дисфункция сенсорной интеграции ребенка часто воспринимается родителями и близкими как чудачества, капризы и избалованность не подозревая, что их чаду нужна помощь. Легкую дисфункцию можно исправить, выполняя упражнения, направленные на развитие конкретной сенсорной системы или сразу нескольких, важна системность и контроль специалиста, что есть улучшения.

Сенсорная интеграция – упражнения на развитие обоняния:

1. Для упражнения понадобятся пустые пластиковые емкости, ватные диски, аромомасла, ягоды и кусочки фруктов. Аромомасла берутся с учетом наличия фруктов и ягод, например, масло апельсина и кусочек апельсина, масло лимона и долька лимона – ароматы должны быть знакомы ребенку. На ватный диск накапать пару капель масла и положить в контейнер, проделать это с каждым аромамаслом, также выложить на стол фрукты и ягоды соответствующие аромату мала. Ребенку завязывают глаза, садят за стол и дают понюхать контейнер с маслом, а потом найти съедобный аналог на столе ориентируясь на запах.
2. «Помоги обезьянке!». В стаканы помещают продукты питания: кусочки хлеба, овощей, фруктов и в другие стаканы предметы (мыло, духи, зубная паста, пластилин). Детям завязывают глаза и предлагают помочь обезьянке с помощью только «нюха» определить в каких стаканчиках еда, а в каких несъедобные предметы, и определить, что есть что.

Упражнения на развитие зрения:

• обведение контуров предмета;
• срисовывание предмета (копирование);
• смешивание красок;
• рисование пальчиковыми красками.

Сенсорная интеграция и речь – упражнения:

• имитация звуков насекомых (пчела, комар);
• щелкание языком (громко, тихо);
• чмокающие движения губами;
• пропевание гласного А-А-А-А-А с открытым ртом, протяжно и М-М-М-М-М с плотно сомкнутыми губами.

Сенсорная интеграция - упражнения для развития слуха:

• выстукивание ритма (взрослый стучит, ребенок повторяет), можно использовать деревянные ложки, фломастеры, пластиковые бутылки;
• пропевание мелодии. Начиная с простых и знакомых ребенку, взрослый поет небольшой отрывок песни, ребенок повторяет.

Упражнения для развития кинестетики:

• игра с крупами и сыпучими продуктами (макароны, фасоль);
• песочная терапия;
• хождение босиком по камушкам, специальным массажным коврикам.

Оборудование для сенсорной интеграции

Занятия по сенсорной интеграции проводятся на специальном оборудовании, которое должно быть безопасным для ребенка, привлекательным и ярким. Сенсорная терапия и интеграция включает в себя использование следующего оборудования:

• тренажер для мозжечковой стимуляции (балансировка) – предназначен для детей, у которых есть проблемы с координацией, моторикой;
• тактильные дорожки – разная поверхность дорожек развивает чувство равновесия;
• сенсорные световые игрушки разных цветов – они светятся в темноте и способствуют стимуляции аудиальной, визуальной и тактильной систем ребенка.
• Бизиборды – разработаны по системе Монтессори, представляют собой доски с множеством разных кнопочек, замочков, прищепок, шнурков очень привлекательны для малышей, развивают воображение, мелкую моторику и сообразительность.
• утяжеленные одеяла и подушки для релаксации – помогают гиперактивным детям успокоиться и заснуть, ребенок чувствует эффект, что его обнимают.

Сенсорная интеграция – обучение

Курсы по сенсорной интеграции проводятся от Австрийской ассоциации и Южно-калифорнийского университета в Москве и Санкт-Петербурге. Обучение состоит из 3-х модулей, продолжительностью 144 часа. Курсы рекомендованы для логопедов, дефектологов, и психотерапевтов. Продолжительность обучения 144 часа, и при успешном окончании выдается сертификат о повышении квалификации.

Наглядное объяснение того, что такое эрготерапия на основе сенсорной интеграции, и как она может помочь детям с аутизмом

Элисон Виланд / Alison Wheeland, эрготерапевт, студент докторантуры Университета Южной Калифорнии, США
Перевод: Тамара Соломатина
Источник: Autism Speaks

Это новое исследование очень значимо, так как это были рандомизированные и контролируемые клинические испытания терапии сенсорной интеграции, которые одновременно соответствовали всем критериям данного метода.

Исследование продемонстрировало, что дети, получавшие сеансы сенсорной интеграции в дополнение к другим видам коррекции аутизма, достигли больших улучшений в их способности функционировать в повседневной жизни, чем дети, получившие такое же лечение без сенсорной интеграции.

Как известно всем близким людей с аутизмом, многие из них испытывают трудности в восприятии и переработке сенсорной информации. (Смотрите статью ). Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам может создать огромные барьеры в повседневной жизни для аутистов и их семей. В результате, коррекция, связанная именно с сенсорными проблемами, пользуется очень большим спросом среди родителей аутичных детей.

К сожалению, эрготерапию на основе сенсорной интеграции, способную менять функционирование мозга, часто путают с другими сенсорными видами помощи, которые помогают людям успокоиться, но не имеют долгосрочного эффекта. Примерами такой помощи могут быть утяжеленные одеяла и компрессионые жилеты.

Сенсорная интеграция остается малопонятным подходом, и мне кажется, что частично это объясняется тем, что она больше напоминает игру, чем лечение. Несведущему наблюдателю может быть непросто увидеть за игрой серьезную неврологическую работу. Для иллюстрации я использую классический сценарий.

Когда вы смотрите через окно клиники сенсорной интеграции, вы можете увидеть нечто подобное: маленький мальчик сидит в бассейне с шариками, а специалист сидит рядом с бассейном на коленях. Когда она указывает вниз, мальчик копается в бассейне и достает плюшевую игрушку. Женщина держит другую игрушку, и мальчик помогает своей игрушке «поцеловать» ее игрушку. Женщина улыбается и гладит мальчика по спине. Рядом сидит другая женщина и наблюдает.

Если бы вы не знали, что это терапевтическая клиника, вы могли бы подумать, что смотрите в окно, скажем, детского сада во время игры. Возможно, ничего из этой сцены не напоминает «терапию».

Но узнав немного больше, вы бы поняли, что у этого четырехлетнего мальчика аутизм. Он работает с эрготерапевтом, который использует принципы сенсорной интеграции. Его мать наблюдает за сессией, чтобы она могла использовать эти техники дома.

Мальчика направили к эрготерапевту из-за серьезных проблем с купанием, одеванием, едой и социальным взаимодействием с членами его семьи. Его мама надеется, что ее сын когда-нибудь даст ей себя поцеловать.

У мальчика есть проблемы и в школе, где у него то и дело бывают истерики, а также отвлекающее самостимулирующее поведение, такое как размахивание руками.

Эрготерапевт провела диагностику и выяснила, что крайняя чувствительность к сенсорном стимулам — это ключевая причина проблем мальчика. У него повышенная чувствительность не только к прикосновениям, яркому освещению, громким звукам и движению, но и к тихим звукам на заднем фоне, которые большинство людей и не замечают. Маленький мальчик реагировал даже на ощущения от ниток своих носков. Он испытывал постоянный сильный стресс от чрезмерной сенсорной информации. В результате, любой пустяк мог вызвать у него приступ паники.

Зная эту информацию, вы теперь можете посмотреть на вышеописанную сцену с другой точки зрения. Эрготерапия использует игру (один из самых важных видов деятельности в детстве), чтобы помочь изменить то, как мозг мальчика реагирует на прикосновения, звук, зрительные образы и движение. В течение последних месяцев терапевт знакомила его с новыми тактильными ощущениями и испытывала его сенсорные системы с помощью ряда тщательно подобранных игр.

Она следует его интересам и позволяет ему самому выбирать игры, но всегда корректирует деятельность, чтобы обеспечить его прогресс по достижению целей. Она проверяет, чтобы игра соответствовала имеющимся у него навыкам. Не слишком простая, чтобы он не заскучал, и не слишком сложная, чтобы он не смог с ней справиться. Она внимательно следит за ним, чтобы он не почувствовал перевозбуждения, и у нее всегда наготове способ его успокоить.

Если вы посмотрите внимательно, вы увидите, что он хорошо справляется с заданием в бассейне, хотя объем сенсорных ощущений очень велик. Эти шарики в бассейне поначалу воспринимаются странно. Но он привыкает к этому ощущению и к сильному шуму, который они издают, когда он двигается. Сегодня он даже сидит в бассейне с шариками по грудь. Ему приходится также наклонять голову набок, чтобы достать что-то. Это мягко испытывает его вестибулярный аппарат (чувство баланса и движения, которому помогает маленький орган во внутреннем ухе). Он задействован каждый раз, когда он двигается вперед, назад, вверх, вниз, из стороны в сторону или по кругу.

Чтобы найти плюшевую игрушку, он даже залез голыми руками в шарики. Это произвело много шума, и шарики создают странные ощущения. Но он смог справиться с этим, пока был сосредоточен на указаниях терапевта.

Она указывает рукой в качестве визуальной подсказки, чтобы помочь ему понять произнесенные инструкции. Она также использует успокаивающее прикосновение с нажимом, когда она гладит его по спине. Она может погладить его по рукам, если чувствует, что ему трудно двигать руками среди шариков. Эти техники помогают ей научить мальчика, что медленное и уверенное прикосновение — это важный способ для самоуспокоения, когда он чувствует перевозбуждение.

Эрготерапия использует подход сенсорной интеграции, чтобы изменить способ переработки мозгом мальчика сенсорной информации. Его родителям становится проще его одевать, потому что одежда его уже так не беспокоит. Мыть его голову легче, потому что он может наклонить голову назад без паники. Он также играет с новыми продуктами, знакомясь с тактильными ощущениями, которые они дают, прежде чем откусить кусочек.

Его растущая способность игнорировать посторонние зрительные образы, звуки и тактильные ощущения поможет ему быть более сосредоточенным во время обучения в школе. Кроме того, его эрготерапевт работает с его учителем, чтобы предложить ему социально приемлемые способы самоуспокоения, которые заменят самостимулирующее поведение, из-за которого его дразнили в классе.

И да, он привыкает к идее поцелуев, пусть пока между плюшевыми игрушками. Я бы сказала, что есть надежда на настоящие поцелуи с его мамой в не очень далеком будущем.

Спасибо Тамаре Соломатиной за перевод.