Что делать, если твой друг аутист. Как объяснить ребенку, что его трудности связаны с аутизмом

В мировой психиатрии термин «аутизм» применяют для обозначения двух видов состояний. Это детский аутизм, который часто обнаруживается ещё в совершенно раннем возрасте. Серьёзное расстройство развития. Оно выражается в нарушении социальных, коммуникативных и речевых функций, а также в странных интересах и нетипичных формах поведения. Вместе с тем это и расстройство навыков обучения с возможным, в некоторых случаях, более низким уровнем умственного развития.

Другой причиной использования термина «уход в себя», как дословно переводится слово «аутизм», является наличие такой тенденции у больных с некоторыми психозами, в частности шизофренией. Тогда аутизм является одним из негативных симптомов данного расстройства. Если у кого-то появился вопрос о том, что делать, если твой друг аутист, то скорее всего речь идёт о втором случае. У детей аутистов друзей не бывает, или это какой-то уникальный случай, а при серьёзной степени выражения они не идут на контакт ещё и с собственными родителями. Детский аутизм делится на типичную и атипичную формы. При этом критериями дифференциации являются наличие органических заболеваний, ставших причиной состоянии, и их отсутствие, а так же факт наличия или отсутствия умственной отсталости.

Друзей в стандартном понятии этого слова у аутистов обычно не бывает

Речь скудна, даже при наличии хорошего словарного запаса, может создаться впечатление того, что ребёнок вообще не воспринимает окружающую действительность. Они не отвечают на чувства своих родителей, дедушек и бабушек, других родственников. Большую часть своей жизни больной молчит, а если начинает говорить, то речь может содержать много странностей. Это или повтор только что услышанных слов или ортодоксальные заявления, к примеру, «динозавры не плачут» или «куклы сами не говорят». Больные дети практически никогда не передают эмоции мимикой или жестами. Интересы сводятся к чему-то одному, в движениях прослеживаются стереотипии, а в поведение определённый паттерны. Достаточно быстро они превращаются в личные ритуалы. Если попробовать их нарушить, то ребёнок может скандалить, устраивать настоящие истерики. В мир своих ритуалов он не допускает никого. При возникновении чего-то нового возможны вспышки агрессии.

Это общее описание типичной картины. Но, в зависимости от причин возникновения расстройства, может наблюдаться гиперактивность или поведение, речь, подобные тем, что бывают при детской шизофрении. Однако отсутствуют продуктивные симптомы, что является одной из основ дифференциации. Так же, как и у взрослых, детская шизофрения протекает с нарастанием симптоматики, возможно шубообразное течение. А аутизм стабилен - ничто в поведении и речи, словах и поступках не меняется. Другим отличием является то, что при детской шизофрении больные чаще всего, практически всегда, не понимают, что у них какое-то расстройство, а аутисты могут это понимать и осознавать. Поэтому возможна и постановка вопроса: «Что делать, если я аутист? » Но только не вопроса, как понять что ты аутист? Такой попросту не актуален. О какой-то самодиагностике вести речь - это даже не смешно.

Взрослые аутисты

Если говорить про аутизм непосредственно, то это больные, которым был поставлен диагноз ещё в раннем возрасте. С течением жизни многие из них обретают определённые навыки, устраиваются на работу, но основные черты остаются, просто меняют способ своего выражения. Разумеется, если продолжается само расстройство. У кого-то оно исчезает тоже ещё в детстве.

Другой вариант - негативный симптом при психозе. В ходе шизофрении он является следствием отрыва от реальности, который в той или иной форме присущ всем пациентам. В таком случае про поведение говорить можно только с учётом основных симптомов расстройства.

Практически все взрослые аутисты- аутисты с детства

Что делать, если у ребенка аутизм?

Однозначного ответа на этот вопрос не существует, потому что аутизм может быть вызван самыми разными причинами и выражаться различным образом. Так, если аутизм сопровождается умственной отсталостью, то скорее всего это какая-то атипичная форма, возможно, что вызванная органическими причинами. В таком случае нет никакого смысла помогать ребёнку становиться умнее - это просто невозможно. Это спектральное расстройство, т. е. имеющие свои индивидуальные особенности в каждом случае. Они же обусловлены причинами и комплексом основных симптомов.

Можно предположить, что многие дети не так воспринимают окружающий мир - он видится им странным и пугающим, поэтому они отгораживаются от него. У них есть чувства, но они не адресуют их кому-то. Как ребенок с аутизмом выражает потребности? Для этого могут активно использоваться жесты, которые являются инструментальными, но не экспрессивными. Это является следствием того, что сами объекты мира, включая других людей, воспринимаются аутистами слишком контрастно и резко, а собственная эмоциональная сфера оказывается подчинённой чувству страха перед таким миром.

В общественном сознании аутизм чаще всего воспринимается в виде какой-то конституционной черты. Непосвящённые люди могут не видеть большой разницы: аутист или интроверт. Мы привыкли считать, что расстройство должно иметь какой-то явный вид выражения. Боль, дисфункция или бред и галлюцинации, как у больных шизофренией. Страдания аутистов ничем не меньше. Некоторыми весь мир вокруг воспринимается одной большой агрессивной средой. Психика же включает защитные механизмы, и они уплощают аффект, приводят все чувства к нулевой отметки. Это избавляет от страха. Другим же способом уйти от неадекватного и травмирующего восприятия действительности является построение шаблонного поведения или сосредоточение внимание на чём-то одном. Если постоянно смотреть один и тот же мультфильм, то ничего нового не будет. А новое не просто раздражает аутистов, но пугает их.

Несмотря на защитные механизмы психики, аутист страдает не меньше, чем нормальный человек

Коррекция аутизма

Ответить на вопрос родителей «ребенок аутист, что делать? » невозможно, если они имеют в виду универсальную терапию. Какие-то таблетки или процедуры именно от аутизма отсутствуют. Всё зависит от ситуации. Специальные программы и методики психотерапии вполне реально помогают многим детям, но это не означает, что всем. Медикаменты использовать можно только в том случае, если имеются какие-то ещё проблемы - постоянные истерики, частые приступы гнева или самоагрессия.

Если стал актуальным вопрос «мой сын или моя дочь аутист », то работать над коррекцией состояния нужно начинать как можно раньше. Часто в процессе используют методы специально подобранных развивающих игр, физических упражнений и трудотерапии. Последнее играет роль способа обретения навыков обработки и интерпретации информации. Наиболее результативной же считается поведенческая терапия. При этом в каждом центре специалисты предлагают какие-то свои комплексы мероприятий. Они могут быть полезными определённым детям, но не иметь никакого смысла для других. Поэтому так важен индивидуальный подход.

Психотерапия позволяет корректировать аутизм

При выборе центра не всегда нужно доверять отзывам о нём. Если что-то не получилось с одним ребёнком, то это не говорит о том, что не получится с другим. Гораздо важнее установить готовность педагогов и детских психологов работать именно в вашем конкретном случае. Желательно, чтобы они могли рассказать о каком-то подобном и похвастаться своими успехами в коррекции той ситуации.

У меня есть друг Ромка, Ромашка. Он аутист. Ему уже 11 лет. Знакомы мы с ним довольно давно. В тот момент я как раз училась в университете и собирала материалы для написания диплома.

В семейном психологическом центре я познакомилась с одной женщиной. Она попросила меня поработать с ее сыном. Дипломированные специалисты отказывались работать с таким ребенком, считая его необучаемым.

А так как мне все равно нужно было собирать информацию к диплому, то я, конечно, согласилась.

Поехала я к ним в субботу. Помню, был такой холодный осенний день. Открыла мне дверь моя новая знакомая. Ее добрый взгляд и благодарная улыбка запомнились мне очень хорошо. Даже теплее как-то сразу стало.

Сначала мы просто разговаривали о ее сыне. Ромка у нее долгожданный ребенок. Беременность проходила нормально, роды тоже прошли без патологии. Как и положено, в возрасте двух месяцев у Ромки начался комплекс оживления. Малыш улыбался и радовался матери.

А потом была первая прививка АКДС. После этого ребенок перестал улыбаться и вообще хоть как-то положительно реагировать на родных. В возрасте одного года ребенку был поставлен диагноз: «Нарушение аутистического спектра» или просто аутизм.

Никто не знает, прививка ли была пусковым механизмом или это было простым совпадением.

Первое знакомство

На момент нашего знакомства Ромке было 5 лет. Он не говорил, не выполнял никакие просьбы, не давал до себя дотрагиваться.

Я очень испугалась сначала. Ведь одно дело читать об аутизме в книгах, а совсем другое - увидеть все своими глазами.

Мальчишка сидел в углу комнаты на подушке и покачивался из стороны в сторону. Ни на какие слова он не реагировал.

После испуга ко мне пришла растерянность. Я просто не знала, что я буду делать с этим мальчиком, смогу ли я установить с ним хоть какой-нибудь контакт.

Признаки аутизма

1. Агрессия к себе или к окружающим.

2. Отсутствие зрительного контакта

3. Нет потребностей в общении.

4. Стереотипные движения. Такие детки могут постоянно рвать бумагу или мотать головой или рисовать круги. Вариантов тут может быть много.

5. Любовь к числам. Аутисты любят отслеживать номера машин, считать примеры и совершать всевозможные манипуляции с числами.

Поставить правильный диагноз может только специалист после длительного обследования.

Мы и Ромка

Я ездила к Ромке каждые выходные. Сначала сдружилась с Ромкиной мамой. Ромашка же дружить отказывался. Он даже протестовал против моих посещений.

А потом как-то привык. Постепенно он начал впускать меня в свой мир.
Сейчас мы подружились семьями. Ромка, его родители и мы стали очень близкими людьми друг другу. Ромашка начал говорить. Он очень любит животных. Посещает специальную школу для аутистов.

А еще он обожает моих двойняшек. Они даже как-то общаются. Ромка всегда приносит им конфеты. А для аутиста это значит очень много.

Ромашка еще не пустил меня в свой мир, но мостик, пусть и совсем еще шаткий, постепенно строится. Я верю, что когда-нибудь этот мост станет настолько крепким, что по нему Ромка сможет перебраться к нам.

Чтобы получать лучшие статьи, подпишитесь на страницы Алимеро в

КАК ПОМОЧЬ

РЕБЕНКУ С АУТИЗМОМ В ШКОЛЕ

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, в начале коррекционной работы и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными проблемами. Однако, при появлении хотя бы малейшей возможности, они нуждаются в переводе в условия, позволяющие им следовать нормальным образцам поведения, и общаться с детьми, чьи эмоциональные реакции и навыки коммуникации стимулируют налаживание контактов и развитие взаимодействия.

Опыт показывает, что аутичный ребенок нуждается в постоянной стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка в нормальной среде, которая естественным образом заставляет детей "собираться" и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей - это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а не оставаться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Сделать это, не имея "своего человека" в школе - ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, практически невозможно.

Аутизм не связан впрямую с интеллектуальными возможностями ребенка, и может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все дети, даже самые умные, для того, чтобы не просто удержаться в школе, а получить знания и навыки, которые потом смогут использовать во взрослой жизни, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется в продуманной организации их школьной жизни; в поддержке учителя; в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей; в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника. Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей, скрывает не менее интересные индивидуальности. Задним числом, выясняется, что они с самого начала чувствовали и понимали гораздо больше, чем могли выразить.

Рассмотрим как можно более подробно и конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом в школе, включая самые простые и очевидные с позиций «здравого смысла» вещи. Для этого постараемся охарактеризовать как возможные сложности, так и сильные стороны детей. Надо учесть, что, хотя трудности, на которых мы будем останавливаться, типичны, они могут быть в разной степени выражены, и у одного ребенка, безусловно, не встречается весь комплекс представленных проблем.

Основные условия обучения ребенка с аутизмом в школе

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмосфере школы . Большинство "срывов" в поведении возникают на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю . Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический психолог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это интересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия, не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходимо внимание специалистов для своевременной организации дополнительной индивидуальной помощи педагога и психолога, для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета). Если они и проявляются, то индивидуально варьируются, и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку.

К чему надо быть готовым, так это к тому, что большинству детей с аутизмом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людях; в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей : они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи, для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта "со стороны" может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому, помощь в овладении социальными навыкам, оказываемая "по ходу дела", в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна .

И, конечно полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия . Иногда с семьей аутичного ребенка достичь контакта не просто. Его родители, уже прошедшие определенный путь взаимоотношений со специалистами, часто справедливо подозревают, что внимание психолога связано прежде всего с постановкой диагноза "аутизм", и грозит выводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом школы работать с ним.

Рассмотрим, прежде всего, возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы понять условия их проявления, и передать опыт, который позволит справиться с ними или даже их предотвратить. Для более полного охвата разных сторон жизни школы попробуем рассмотреть процессы организации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адаптации и эмоционального развития детей, хотя, конечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обращаясь к разным аспектам одной проблемы.

Организация обучения .

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже – писать, владеют некоторыми счетными операциями. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве с будущими учениками. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения, и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях. Тем не менее, их обучение в школе, в группе детей, сначала может не складываться гладко. Почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия их обучения в классе. Однако, справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми. Другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся перечислить, с чем может на первых порах столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя «как маленький»: с трудом удерживаться за партой, вставать, ходить по классу во время урока, заниматься своими играми. В этой ситуации учитель обычно может опереться на свой опыт работы с инфантильными, "незрелыми" детьми: он наверняка уже имел с ними дело, и постепенно усаживал их за работу. Дети с аутизмом вообще характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды, и требуют бережного отношения к себе, хотя с возрастом становятся все более выносливыми.

Другие трудности могут быть более специфическими. Ребенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструкции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель наглядно показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако, это не совсем так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто, хотя и с запозданием, но он все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда, учитывая насколько такому ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратиться к другому ребенку, и, таким образом, все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может выполнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть расслабленно, развалившись и рассеянно глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уроке. Не стоит стремиться, как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае может привести к обратному результату: в напряженной ситуации он может пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать, или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок с аутизмом также может реагировать на завышенные требования уходом в привычную стереотипную активность.

Безусловно, чтобы терпеливо дозировать нагрузку, учитель нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, проясняющем причины неправильного поведения ребенка.

В начале обучения все перечисленные трудности многократно усугубляются новизной самой школьной ситуации, все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка является общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять чужие "шутки". Хотя все это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попытки быть «таким как все». Если он не пройдет их, трудно ждать, что в дальнейшем он начнет следовать правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребенка может только выработка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия обучения других, обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям: сначала на те уроки, к которым он уже подготовлен индивидуальными занятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в качестве ассистентов учителя надо использовать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести порядок», и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента начинает с удовольствием выполнять ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, и он начинает охранять их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэтому для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности не требуется ничего специфического, кроме очень четкой организации жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, это - организация «на уровне здравого смысла», но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок время от времени «выпадающий» из ситуации плохо воспринимает происходящее. Однако, как не странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впоследствии он может воспроизвести дома все, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясающе «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дети дома не только регулярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делают «за всех» домашнюю работу.

Так, с самого начала школа может стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но это, как не парадоксально, проявляется только дома. В школе из-за неорганизованности ребенка, его неумения владеть собой, учитель часто не может оценить степени его заинтересованности. Если педагог будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учителя и близких ребенка, это, как нам кажется, одна из самых важных задач психолога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повышенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, могут отказываться есть вместе со всеми, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем, и "подстрахуем" ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то тоже избежим возможных срывов, проявлений страха, возникновения и фиксации негативизма. О том, что именно может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы можем узнать заранее у родителей. В то же время, опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как неизбежные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со всеми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, или «моментально тупеть», переставать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае, напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны, и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».

При организации урока важно также помнить, что, тормозимость, неуверенность ребенка делает для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения . Необходимость ответить на простой вопрос, что ты хочешь, что будешь делать - то или другое, - заставляет аутичных детей испытывать дискомфорт. Часто они реагируют наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Это - одна из важных причин сохранения постоянства и предсказуемости в организации нашего взаимодействия с таким ребенком. Для развития у ребенка возможности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа. Сначала она идет по пути развития ритуала взаимодействия, в который постепенно включаются все более разнообразные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте возможность использования тестов на уроке должна специально оговариваться с психологом . Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают такому ребенку решение, не становятся для него подсказкой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, это часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обычного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует панический отказ аутичного ребенка. Для того, чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок, прежде всего, должен накопить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадекватно высокий уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «провалы» и, чтобы не множить дезорганизующий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать сам процесс обучения, находя в действиях ребенка все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспективу в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность - не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь справиться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стремиться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, выходить к доске, и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным, оцененным как самый успешный, самый умный; возможна ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хвалят другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же, поначалу, не очень надежный регулятор поведения такого ребенка на уроке. Обычно, поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. Однако, на уроке в классе похвала сначала может дезорганизовать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой им: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием «организации соревнования» между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, третий за аккуратность и т.д. Это позволит ребенку с аутизмом избежать поведенческого срыва, возможного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, например, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувствие такого ребенка в классе - это признак хорошей «нравственной экологии» и душевной чуткости учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отработанные способы организации выполнения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Однако, такую помощь необходимо дозировать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависимость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструкцию, учитель может специально обратиться к нему: «И ты тоже». Позже достаточным дополнительным побуждением может стать взгляд, улыбка учителя или прикосновение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпопад: с запозданием, или тогда, когда спрашивают не его, а другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «подкрепить» эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены . Известно, что организация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и расслабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ребенку в организации первых неформальных контактов со сверстниками.

Сначала они могут просто комментировать для него происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, еще позже - общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспоминать вместе «твоих школьных друзей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выделить и запомнить лица и имена своих соучеников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную радость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», чрезмерно возбуждаются и растормаживаются. Лучший способ «унять» их - это предложить успокаивающее занятие: полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, пожевать яблоко. Конечно, набор таких средств успокоения и отвлечения должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому . Это поможет аутичному ребенку включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включаться моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала - это тоже, безусловно, важнейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники . Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят, и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в том, что это не так, что праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение их к общим праздникам будет происходить постепенно, дозировано и осмысленно.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступления других детей, кто придет в гости и т.д. На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопровождающий, помогающий сориентироваться и понять, что происходит, куда все идут, кого слушают, куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что происходит и что надо делать и, при необходимости, даже помочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, - и у него будет полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задают разнообразные эмоциональные смыслы коммуникации, дают возможность опробовать разные формы контакта. Они позволяют расставить яркие смысловые точки в круговороте событий, получить с ребенком общий эмоциональный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность к освоенным формам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он, в большинстве случаев стремится пунктуально следовать им, так что учитель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформированный порядок.

Однако, подобная «правильность» ребенка, должна не только радовать, но и настораживать нас: за ней может скрываться пассивность ребенка в освоении окружающего, мешающая ему в дальнейшем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень ответственно относящийся к порядку, к правилам, становится слишком раним, слишком зависим от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за введением ребенка в стереотип правильного учебного поведения, актуальной становится задача постоянного развития и обогащения этого стереотипа. Такая работа может дать аутичному ребенку большую гибкость в поведении.

Помощь в овладения учебным материалом

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учебным материалом становится очевидной тогда, когда поведение ребенка становится более упорядоченным. Проявляющиеся трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психической функции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно, в форме, данной учителем, что заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также выявляющаяся уже позже, характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности выявляются постепенно, когда ребенок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). И часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные проблемы. Именно в это время часто возникает предположение об умственном снижении ребенка, сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя, приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, направленность на учебу, большая ответственность, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные интересы . Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, способности к языкам, иногда - к точным наукам, возможна математическая одаренность. Они способны усваивать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, на них можно надежно опереться в дальнейшем обучении. Как правило, они стремятся отвечать свернуто, но используют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Специальная работа помогает такому ребенку продвинуться даже в самых сложных для него направлениях, улучшить возможности коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассматривались нами выше как трудности организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении, у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость может проявиться, во-первых, как недостаточность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно помогает постепенно закрепить нужный стереотип движения и отработать последовательность действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого. В то же время, известно, что, с большими или меньшими трудностями, навык письма в итоге осваивают все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа.

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навыком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного внимания взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения для таких детей, особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Ведь это не только возможность развития координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности удерживать внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое сопровождение помогает организовать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы . В э кспрессивной речи они могут проявляться в том, что даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания . Он говорит односложно, использует в речи, в основном, свернутые стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности не преодолеваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощным в средней и в старшей школе, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно улучшаются. На первых порах ему может помочь усвоение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога, дети могут испытывать трудности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что говорят им. Без специальной работы эта проблема все больше мешает обучению ребенка и развитию его взаимодействия с людьми.

Здесь также необходима специальная индивидуальная помощь. Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ребенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди, продолжая друг друга. В этом случае, ребенку приходится "делать свой ход", обязательно учитывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации . Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является задачей психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовится к ответу на уроке, обсуждая с ним вопросы: « Как нам рассказать об этом, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает» или: "Как ты думаешь, с чего начнем?".

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными нарушения темпа, ритма, интонации ; характерны и замедленная, "смазанная" речь, и слишком быстрая "захлебывающаяся". Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он постепенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснительность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И конечно, полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т.п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь . Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации, когда речь другого человека обращена к ребенку, то есть требует произвольной организации его внимания и выполнения инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, а, например, к другому ученику, т.е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Представляется, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания . Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции к действию, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно дополнить для него содержание изучаемой темы. И это еще одно основание необходимости обучения такого ребенка в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему его проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и переработка информации у них происходит особым образом . Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обстоятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия, и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском», в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Вырабатывающиеся навыки таких детей жестко связаны для них с ситуацией обучения. Поэтому они и воспроизводят учебный материал именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самим активно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не только учебного материала, но и восприятия мира в целом: оно у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но, при этом учителя и близкие отмечают, что такие дети понимают гораздо больше, чем могут выразить.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению в сравнении с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению , поскольку для них характерна буквальность понимания сказанного, трудность выделения подтекста.

Вместе с тем, опыт показывает, что сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна, - они могут использовать в игре и в обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.

Соответственно, необходима психологическая работа, позволяющая детям ввести в свой опыт сосуществование различных мнений и возможность обсудить происходящее с разных точек зрения. Она может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений: «Что любишь ты, а что люблю я», «Какое у тебя любимое время года, погода, еда?». Продуктивно, если такая работа ведется в малой группе детей, которые, обычно, с удовольствием говорят на подобные темы, и дают своему однокласснику необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподносится ему в хорошо организованном виде . Этому может способствовать наглядный материал, емкая и полная, но не перегруженная подробностями словесная формулировка, воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции, так, чтобы он мог сначала «схватить» их в целом, а уже потом прорабатывать и детализировать.

Обучая такого ребенка нужно помогать ему в осмыслении изучаемого материала и практической пользы приобретаемых им знаний. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно постоянно противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах», и просто накапливать и систематизировать их.

Полезна специальная работа по развитию возможности ребенка использовать свои способности к символическому мышлению, к пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение, медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привлечением примеров из личного опыта ребенка, с угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в младшей школе, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не сможет воспользоваться.

Помощь в социальном и эмоциональном развитии

Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, способы его приспособления к быту, и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

Ребенок с аутизмом на первый взгляд достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя , хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако, эти механизмы социализации, как уже обсуждалось, на первых порах дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости ребенка .

Безусловно, правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению, они должны быть бережно приняты и подтверждены взрослыми. Однако, реальная организация его поведения должна использовать и другие средства, учитывающие особенности такого ребенка. Среди них, как уже обсуждалось, важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал школьной жизни.

Отрабатывая социально адекватные формы поведения в школе, мы должны учесть, что часто у ребенка с аутизмом, много знающего, умеющего читать, считать и писать, не достаточно сформированы самые простые бытовые навыки . Он затрудняется пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

Вместе с тем, обстановка школы, пример других детей, заставляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности реального освоения и использования необходимых в быту умений. Однако, сначала он нуждается и здесь в некоторой поддержке. И, если мы не имеем помощника учителя, который может сопроводить и поддержать ребенка, то должны разрешить близким подстраховать ребенка на перемене. При этом необходим постоянный контакт психолога с родителями. Он должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые должны оказывать ему лишь минимальную помощь, скорее показывать и подсказывать, что сейчас надо делать.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного развития аутичных детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотворной, и они не смогут применить в самостоятельной жизни полученные в школе знания и навыки.

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но этот мир, по нашему опыту, часто очень незрел и беден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в сохранение детской наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за большой ранимости ребенка, но и недостаточного осмысления, малой «внутренней проработки» происходящего. С нарушением развития системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка, можно связать и развитие его необычных интересов, которые могут восприниматься другими людьми как необычные, странные или даже неприятные.

Не останавливаясь на отдельных методах психологической коррекции страхов и особых пристрастий аутичных детей (они даются в другом разделе этой книги), наметим лишь «магистральную линию» психологической помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны. Это обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир , это совместное осмысление, оформление его собственных переживаний.

Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распознаванию выражений основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). По нашему опыту, это не очень помогает. Отработать подобные задания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.

Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить что любит есть, хотя часто может показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно ярки, но обрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие «почвы» для общения с другими, для сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, организации опыта и выстраивании временной перспективы приобретенные знания и умения не присваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания о приятных для всех детей моментах - жизни на даче, поездке на поезде и т.п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так, яркие и важные для ребенка впечатления постепенно «разворачивается». При этом, например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним других одноклассников, которые деляться опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыслении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Задержка в эмоциональном развитии сказывается в том, что аутичный ребенок не всегда «понимает себя» и, соответственно, плохо понимает других людей, не учитывает их реакции, желания, чувства в своем поведении . Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивидуальные особенности.

Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специальная помощь. Работа должна продолжаться в течение долгого времени, и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики разных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.

Развитие отношений с детьми и взрослыми.

Мы уже говорили о том, что в начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми «как маленький». Со взрослыми может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым. Детей может тоже либо бояться, либо использовать лишь самые примитивные формы контакта: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.

Отношения с учителем, однако, довольно быстро налаживаются. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем, благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку, и постепенно, хотя и с некоторыми трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем, без специальной работы даже сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.

С детьми даже самые простые отношения устанавливается значительно труднее . Даже при взаимной симпатии детей, их общение не наладится само собой и, в лучшем случае, останется на уровне беготни и возни. Дети быстро утомляют аутичного ребенка, иногда раздражают его, поэтому интенсивность контактов с другими детьми должна сначала строго дозироваться , а общение - четко организовываться в рамках урока и перемены.

Сначала важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов, и попытаться сформировать идеальные образы других детей . Взрослые должны рассказывать ребенку о его одноклассниках; он должен знать, что это - его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен. Вначале должна просто сложиться «легенда о дружном классе» и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области, и поэтому ни в коем случае не может затмить достоинств самого ребенка. Позже, эти идеальные образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться . Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, особенности, сглаживать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты.

Когда стереотип учебного взаимодействия уже сложился, можно переходить к попыткам организации общения аутичного ребенка с другими детьми на праздниках. Желательно, при этом, чтобы праздники проводились регулярно и очень организовано, позволяя детям поддержать ощущение удовольствия от детской общности. В дальнейшем необходимо создавать возможность для развития форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, планами, увлечениями детей. Опыт показывает, что детей с аутизмом можно подготовить для полноценного общения в дружеской компании.

Понятно, также, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам . Многое зависит от формирования их отношения к необычному ребенку. И, если в младших классах оно определяется, прежде всего, позицией учителя (его настроенность на помощь, уважение, стремление подчеркнуть перед другими детьми достоинства «странного» ребенка эмоционально «заражают» детей), то в средней и старшей школе ситуация может меняться. Аутичные дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребенком может снижать статус их приятелей в компании подростков. Надо сказать, что дети с аутистическими особенностями тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки по отношению к своим аутичным одноклассникам. Например, они могут специально провоцировать аффективные реакции аутичного ребенка, использовать их, чтобы сорвать урок и т.п. В старшем возрасте подростковая среда, обычно, становится менее агрессивной, но зато научается стойко игнорировать своих необычных сверстников. Может возникнуть полная изоляция такого «странного» ученика, даже при том, что он будет абсолютно успешен в учебе. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Насколько нам известно, специальная психологическая работы с подростками, отвергающими своего «особого» одноклассника, в настоящее время не проводится, хотя необходимость ее очевидна.

В заключение, оговорим еще раз основные направления усилий психолога в поддержке обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом. Это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с одноклассниками ребенка.

Говорите о том, что им интересно. Узнав, чем интересуется ребенок, вам будет гораздо проще построить вашу беседу. При обсуждении удобной для них темы такие дети могут раскрыться. Для легкости общения необходимо найти правильную "длину волны", на которой им удобно общаться.

• Например, ваш сын может обожать автомобили, и эта тема станет отличным началом беседы.

Сокращайте предложения в разговоре с маленьким ребенком или человеком, которому сложно осмысливать устную речь. Разговаривая с аутистом короткими предложениями, вы дадите ему возможность более эффективно «переваривать» информацию.

• Это зависит от ребенка. Некоторые аутисты вполне могут осмысливать длинные предложения. Никогда не показывайте, что вы старше и не обращайтесь с ними как с младенцами.
• Некоторые дети-аутисты с трудом понимают устную речь. В этом случае можно общаться с ними посредством письменных сообщений, например, “Сейчас мы будем кушать”. Они могут написать ответ или ответить устно благодаря зрительной коммуникации.
• Письменное общение может стать отличным помощником.

Рисуйте. Аутисты имеют образное мышление и хорошо воспринимают рисунки. Пробуйте рисовать схемы, инструкции или простые изображения, чтобы доносить до них свои идеи. Так они смогут точнее понять, что вы пытаетесь им донести, ведь большинство детей-аутистов лучше реагируют на визуальную коммуникацию.

• Попытайтесь визуализировать распорядок дня ребенка.
  • Нарисуйте повседневные занятия; завтрак, поход в школу, возвращение домой, свободное время, сон. Если ваш ребенок учится читать, тогда можете добавлять слова.
  • Так ребенок сможет проверять свои занятия и правильно планировать свой день.
• Используйте схематические рисунки для пояснения действий, но добавляйте элемент, который будет персонализировать каждый символ.
  • Например, у вас могут быть рыжие волосы. Добавьте их к рисунку, чтобы при его виде у ребенка возникала ассоциация с мамой.

Давайте время на осмысление. Может потребоваться больше пауз, чем в обычном разговоре. Ребенку необходимо время, чтобы обдумать услышанное. Запаситесь терпением и не торопите их; давайте им время подумать и подготовить свой ответ.

• Если ребенок не ответил на первый вопрос, то не спешите задавать второй. Это сбивает их с толку.
• Тут дело в способе обработке информации, а не интеллекте. Даже очень умные люди могут иметь сложности с пониманием устной речи, поэтому не следует делать вывод, что ребенок глуп.

Соблюдайте языковое постоянство. Всем известно, что в языках существуют различные варианты построения фраз. Для выражения одной мысли могут использоваться разные слова. Дети-аутисты не улавливают таких различий, поэтому говорите одинаковыми фразами, чтобы не сбивать их с толку.

• Системность и постоянство очень важны.
• Например, за обеденным столом можно попросить подать горох десятком различных фраз. Но для аутистов лучше придерживаться единого и постоянного варианта.
• Следует понимать, что у вас не получится всегда повторять слово в слово, поэтому не нужно паниковать, если вы произнесли непривычную фразу.

Проявляйте чуткость и не воспринимайте молчание как личное отношение. Ваш ребенок может не говорить со всеми, но старайтесь не воспринимать это лично. Проявляйте чуткость, уважайте их границы и давайте понять, что вы всегда рады ребенку.

• Вы никогда не можете точно знать, почему ребенок молчит. Возможно, неудачно выбрано время для беседы, не подходит окружающая обстановка или ребенок фантазирует о чем-то другом.
• Глубокое уважение по отношению к чувствам и границам ребенка это лучший способ убедить их открыться.
• Пытаясь заговорить с вашим ребенком, другие люди могут подумать, что он асоциален или они ему не нравятся. Вероятнее всего, что эти предположения не являются верными. В любом случае необходимо объяснять людям, что они должны войти в положение.

Начинайте разговор с утверждения. Детям-аутистам не всегда легко отвечать на вопросы вроде "Как дела?", которых они могут даже испугаться. Превращение мыслей в предложения для них может требовать времени, поэтому начинайте разговор без подобного давления, чтобы не ставить их в неловкое положение.

• Можно похвалить игрушку.
• Просто прокомментируйте что-нибудь и попытайтесь дождаться ответа.
• Опять же, говорите о том, что им интересно.
• Более старшие дети могут придумать ответы, которые они будут излагать после наводящего вопроса. В таком случае на вопрос "Как дела?" вы автоматически получите ответ "Хорошо". Вопрос в начале беседы не будет стрессом, если у ребенка есть заготовленные ответы.

Приведенные ниже тезисы могут помочь вам объяснить любому ребенку что такое аутизм.

• Хорошо что тебя интересуют люди, которые на тебя не похожи. Все мы созданы разными. Не существует совершенно одинаковых людей. Разве это не прекрасно?
• Мозг (имя ребенка) работает не так, как твой мозг. Мозг — это руководитель твоего тела. Именно он делает тебя тобой. Мозг выполняет очень важную работу: он помогает тебе воспринимать окружающий мир.
• Мозг помогает тебе понять все, что ты видишь, слышишь, нюхаешь, все, к чему ты прикасаешься и все, что ты пробуешь. Мозг людей с аутизмом
  работает иначе, и поэтому для них может быть сложно говорить, слушать, играть и понимать все таким же способом, каким это делают другие люди. Это может влиять на их восприятие мира, иногда слишком сильно, а иногда не очень.
  Многие аутичные люди очень хорошо запоминают тексты, рисунки, видео и много всяких других вещей.
• Все дети с аутизмом отличаются друг от друга, точно также как абсолютно все дети отличаются друг от друга. Некоторые дети делают определенные вещи не так, как другие.
• Люди могут по-разному говорить нам, чего они хотят и по-разному рассказывать о том, они знают. Ребенок с аутизмом может взять твою руку и потянутся ею к вещи, чтобы ты помог ему что-то с ней сделать, может повторять твои слова, или использовать картинки и звуки , чтобы сказать тебе, что он хочет.
• Если ты видишь, что твой друг трясет руками, раскачивается или повторяет всякие звуки, то, возможно, ему сейчас тяжело и он таким образом пытается успокоится. А может быть он просто возбужден.

  (Примечание переводчика: эти тезисы помогут многим людям объяснить детям, что такое аутизм, но, как и любые тезисы, они не могут быть универсальны. Ребенок может не понять или не согласиться с некоторыми вещами — например с тем, что замечательно, что все люди разные. И это абсолютно нормально, ведь, как сказано в тексте, все дети разные и к каждому ребенку нужен свой подход. Поэтому стоит добавлять или убирать что-то из тезисов в зависимости от того, с каким именно ребенком разговариваешь и от того, при каких обстоятельствах проходит разговор. Кроме того, если вы не собираетесь внушать ребенку, что аутизм отделим от личности человека, советую говорить не «ребенок с аутизмом», а «аутичный ребенок», и не «люди с аутизмом», а «аутист». В тексте я сохранила язык «сначала человек» который использовался в оригинале, который я сама не поощряю и которым были недовольны многие англоязычные аутичные люди, когда оценивали проект Улицы Сезам. Он сохранен исключительно из уважения авторских прав и нежелания вносить изменения в текст.