Неблагоприятные условия формирования мотивационной сферы личности правонарушителя. Неблагоприятные условия формирования личности преступника

Понятие и значение конкретной жизненной ситуации. Классификация конкретных жизненных ситуаций.

Условия неблагоприятного формирования личности

Понятие причин и условий конкретного преступления;

Понятие и структура механизма преступного поведения;

Вопрос № 3 Классификация причин и условий преступности

По механизму действия все детерминанты делятся на :

Причины;

Условия;

Факторы.

По уровню действия:

Причины отдельных преступлений.

По природе возникновения :

Объективные - не зависит от воли субъектов;

Объективно-субъективные;

Субъективные - зависит от воли лиц, совершающих преступление.

По близости преступлений:

Отдаленные и ближайшие;

Непосредственные и опосредованные.

По источникам:

Внутренние - связаны с обстановкой внутри общества, государства;

Внешние - имеют общий характер.

Все причины и условия проявляются в определенных сферах жизни человека: политическая, духовная, социальная, политическая.

Все причины и условия рассматриваются на 3 уровнях:

Общесоциальном - связано с явлениями, которые происходят в обществе, государстве в целом;

Социально-психологическом - малые группы;

Личностном.

Подходы к причинам преступности:

1. Детерминистский.

2. Казуальный.

3. Синдроматический подход, который основывается на том, что преступность порождается криминогенной ситуацией, а не каким-либо одним явлением. Комплекс криминогенных признаков ситуаций называется синдромом преступности (не столько характеристика личности, сколько характеристика ситуации).

Потенциал преступности - вероятность деяния при наличии входящих в синдром условий.

100-процентного потенциала у синдрома не может быть, т.к. помимо синдрома существует воля человека, которая является свободной и никакие обстоятельства не влекут абсолютно одинаковые последствия. Учеными не обнаружен ни один синдром, коэффициент которого выше 0,36.

Тема: Механизм преступного поведения

Механизм преступного поведения - это связь и взаимодействие внешних факторов объективной действительности внутренних психических процессов и состояний, детерминирующих решение совершить преступление , направляющих и контролирующих его исполнение.

Следует различать понятие «преступление» и «преступное поведение».

Профессор Лунеев полагает, что структура преступного поведения состоит из 2 элементов: мотивации и реализации. Мотивация рассматривается и как процесс накопления мотивов преступного поведения и как совокупность данных мотивов. Мотивация является предпосылкой субъективной стороны преступления.

Мотивация как процесс начинается с формирования потребностей (они, в свою очередь, формируются несознательной необходимостью), потребность формирует мотивы преступного поведения, которые в дальнейшем формируются в совокупность мотивов (мотивацию в материальном смысле). В совокупности мотивов непременно образуются взаимоисключающие, взаимодополняющие и противоположные друг другу мотивы поведения - происходит «борьба мотивов», в результате которой выявляется доминирующий мотив преступного поведения. Следующим этапом является планирование преступного деяния и выбор цели преступления. После этого происходит выбор средств для совершения преступления и принятие решения на совершение преступления. Только после этого наступает 2 стадия преступного поведения - стадия реализации преступного деяния .

Структура преступного поведения :

1. Мотивация - это психическое явление, которое характеризует личность, представляя собой совокупность мотивов в развитии и взаимодействии, а также реализации. В нее входят потребности, интересы личности, внутренние установки и т.д., которые во взаимодействии с окружающей средой порождают мотивы совершения преступления или характеризуют мотивы неосторожного поведения. Мотивация рассматривается как:

Как процесс формирования мотивов;

Характеризует содержание (корыстные, насильственные побуждения).

Побуждения внутренние могут происходить под влияниям различных фактов - мотивообразующие факты :

Нормальные потребности - тоже могут приводить к преступному поведению (например, голод);

Деформированные потребности - те потребности, которые преобладают над другими;

Извращенные потребности - те потребности, которые не одобряются или даже порицаются обществом;

* Чувства - чаще всего преступления против личности и чаще всего непреднамеренно в определенной ситуации (ревность, «в принципе»).

* Интересы личности (интерес - это определенное специфическое отношение личности к какому-либо объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности).

* Ценностные ориентации - система отношений личности к явлениям окружающей социальной среды (как мы относимся к тому, что вокруг нас).

* Мировоззрение личности - система взглядов и убеждений.

* Привычки - после длительного времени привычки являются стереотипом поведения.

Функции мотивации по Лунееву:

· Отражательная.

· Смыслообразующая.

· Побудительная.

· Прогностическая.

· Контрольная - мотивация в материальном смысле представляет собой эталон, с которым преступник неизбежно будет сравнивать результат совершенного преступления.

2. Планирование - принятие решения о совершении преступления с его дальнейшей конкретизацией. На данном этапе происходит конкретизация мотивации непосредственно в плане преступного поведения. Это интеллектуально-волевой акт, в механизме преступного поведения занимает центральное место.

Классификация решений :

* по характеру отношения субъекта к моделируемым преступным действиям:

Утвердительные;

Отрицательные;

* по времени принятия решения:

Предшествующие преступному поведению;

Сопровождающие его;

* по особенностям субъектов принятия решения:

Индивидуальные;

Групповые;

* по основным причинам принятия:

Целевые (принципиальные или целесообразные);

Ситуативные

3. Исполнение совершения преступления - на этом этапе совпадает с совершением преступления само преступное поведение. Последствия могут быть отдалены во времени.

Причины и условия конкретного преступления (формируют мотивы преступного деяния) - те явления и процессы, которые вызвали решимость совершить преступление у конкретного человека.

Стоит говорить всегда о совокупности причин и условий:

* совокупность обстоятельств, характеризующих связь между совершенным преступлением и волевым актом (самим решением совершить преступление). Ученые в качестве конкретного обстоятельства называют саму криминогенную мотивацию.

* это ситуация совершения преступления, которая состоит из 2 групп обстоятельств:

Жизненные обстоятельства, формирующие причину преступного поведения (например, родители жестоко относятся к ребенку);

Обстоятельства, облегчающие совершение преступления или влияющие на поведение личности в данный момент;

* неблагоприятное формирование личности - объективная действительность определяет поведение человека двояко: непосредственное влияние и опосредованное.

1. Сама личность. Определенные психологические особенности, психические состояния (постоянные либо временные).

2. Малые социальные группы . Прежде всего, семья, школа, ближайшее окружение.

3. Общество в целом.

Неблагоприятные условия в семье:

· Конфликтные ситуации, конфликтная атмосфера в семье (между супругами, поколениями, детьми).

· Демонстрация со стороны родителей неуважения к базовым нравственным ценностям.

· Гиперболизированная опека детей . Опека не вызвана необходимостью. Это может привести к негативным последствиям. Ребенок не уважает других людей, привыкает быть центром.

· Примеры привычного пьянства, наркомании и другого аморального поведения.

· Отрыв обучения от воспитания. Если высшая школа не имеет своей целью воспитание, а имеет лишь цель обучения, то средняя школа как раз имеет обе цели. Перегибы в советской школе, конечно, были.

· Слабая дисциплина (тема преступности несовершеннолетних). Причем слабая дисциплина проявляется не только со стороны обучающихся, но и со стороны преподавателей. Мало кто хочет работать в школе, относится к своей деятельности безответственно.

· Неорганизованность свободного времени учащихся. Мало времени уделяется занятости учащихся в рамках школы. Ранее существовавшая система разрушена. Бесплатных кружков почти нет.

· Отсутствие единой системы обучения в российских школах.

· Не возложение на детей обязанностей - дети растут безответственными.

Уполномоченный по правам ребенка , участников процесса обучения, уполномоченный по вопросам безопасности - такие должности учреждены в Кемеровской области.

Трудовой коллектив также может негативно сказаться на формировании личности:

· Слабая дисциплина труда.

· Недостатки деятельности управления.

· Низкая культура труда и быта.

· Заработная плата выдается в конверте (правовой нигилизм).

Ближайшее окружение:

· Аморальное поведение членов малой социальной группы (соседей, особенно в общежитиях).

· Влияние «криминогенных» или ранее судимых лиц. Жаргонные выражения.

· Взаимоотношения в малой социальной группе.

СМИ влияют на формирование личности:

· Много негативной информации.

· Агрессивные мультфильмы, содержащие ненормативную лексику, неправильные русский язык. Отсюда плохое развитие речи у детей. Дети в садике играют в похороны.

· Фильмы ужасов.

Те явления и события, которые имею место, сами по себе на личность не влияют. Имеет значение субъективное отношением личности.

Неблагоприятное формирование личности больше всего проявляется в момент планирования и исполнения преступления (механизм преступного поведения).
Преступления несовершеннолетних всегда более жестокие, чем у взрослых преступников. Немотивированная жестокость характерна для Н/Л.

Процесс формирования личности всегда является достаточно противоречивым. В то же время, если этот процесс совершается в позитивном направлении, его результат будет благоприятен: рассогласованность и противоречия между личностью и средой, неизбежные в силу относительной самостоятельности человеческого существа, постепенно уменьшаются, сходят на нет, принимают такую форму, которая не препятствует активной деятельности человека.

Но при неблагоприятном нравственном формировании личности происходит обратное: возникает несоответствие между свойствами личности и требованиями окружающей действительности. Это

относится прежде всего к таким категориям и свойствам личности, как потребности и интересы, нормы нравственности и представления о праве, привычные формы (стереотипы) поведения и их самооценка самим субъектом. В результате - субъект в полной мере не адаптируется к той окружающей социальной среде, в которой он должен жить и работать, общаться с другими людьми.

Если выделить основные источники нравственного формирования личности, то ими будут:

сама личность со всеми присущими ей свойствами; малые социальные группы - семья, школа, производственный коллектив, в которых эта личность непосредственно формируется; общество в целом, осуществляющее политическое, духовное, культурно_воспитательное и иное воздействие через средства массовой информации и другие каналы.

Говоря о влиянии общества , следует подчеркнуть, что политические, экономические и социальные условия жизни членов данного социума, жизненный опыт, формы поведения и представления воспринимаются или отбираются самой личностью. Всякие внутриполитические и внешнеполитические события также влияют на представления и взгляды человека.

В то же время личность формируется под воздействием не только всего общества в целом, но и тех малых социальных групп , в которых она состоит. А это формирование не всегда оказывается благоприятным.

Многие социальные противоречия, свойственные обществу, реализуются через малые группы. Например, наличие тех или иных социальных различий сказывается в различиях образа жизни и функционирования малых групп (семьи, родственников, друзей, соседей), обсуждаются и оцениваются ими.

Центральное значение для формирования личности имеет ее семья , в которой приобретаются основные знания, первоначальноепредставление об окружающем мире, о нормах поведения. При этомв семье зачастую существует целый ряд обстоятельств, способствующих неблагоприятному нравственному формированию личности,как объективного (неполнота семьи, материальные затруднения,болезнь родителей и т.п.), так и субъективного характера (негативные нравственно_педагогические позиции членов семьи, низкийуровень воспитания).

Эти обстоятельства проявляются в вовлечении детей в преступную деятельность, пьянство, попрошайничество, проституцию; в совершении родителями аморальных проступков, преступлений; в

существовании в семье антиобщественных взглядов, нравов, позиций; в нездоровой морально_психологической атмосфере, конфликтности; неправильной линии воспитания детей и в отсутствии вообще какого_либо воспитания.

К факторам, при наличии которых наиболее интенсивно происходит формирование негативных нравственно_психологических особенностей личности преступника, можно также отнести: отрицательные явления в трудовом коллективе (плохая организация производства, атмосфера бесхозяйственности и безответственности, низкая дисциплина, пьянство, прогулы, текучесть кадров, отсутствие гласности и демократического управления в трудовом коллективе, нарушения трудового законодательства и др.); упущения в школьном воспитании (отрыв обучения от воспитания, недостаточная нравственно_психологическая подготовка учащихся к трудовой и общественной деятельности, слабая связь школы с семьей, формализм в педагогической работе, подмена воспитания администрированием

и др.); недостатки в сферах общения и досуга (отрицательное влияние маргинальных групп, ориентация ближайшего окружения на антиобщественные «образцы» поведения и вседозволенность, ложное самоутверждение путем издевательств и хулиганских действий и др.); отсутствие социального контроля (недостаточная его эффективность в отношении лиц с начавшимся процессом деформации, игнорирование задачи позитивного воздействия на лиц, находящихся в неблагополучной среде, промедление с началом профилактического воздействия, безнаказанность правонарушителей и др.).

Понятие и криминологическая роль конкретной жизненной ситуации в механизме преступного поведения.

Мотивация конкретного преступления реализуется во взаимосвязи с определенным комплексом объективно существующих обстоятельств, ситуацией конкретного преступления. Место ситуации в механизме конкретного преступного поведения различно. Она может играть решающую роль в непредумышленных, в том числе аффективных, преступлениях; стимулирующую роль разной степени интенсивности. Иногда ситуация может даже затруднять действия преступника.

Конкретная ситуация может располагаться в различных звеньях механизма преступного поведения и играть разную роль.

Ситуация может явиться источником мотивации преступления. Это встречается, главным образом, тогда, когда перед лицом возникает трудная проблема, которую он может решить как законным, так и незаконным способом (так называемая проблемная ситуация).

Проблемная ситуация - это совокупность обстоятельств, требующих выхода, незамедлительного принятия решения. Такая ситуация актуализирует, обостряет потребности и ведет к появлению мотивов, поступков, в том числе и преступных.

Проблемные ситуации, возникающие на индивидуальном уровне, при всем их обилии и многообразии, по сути дела, сводятся лишь к нескольким. Прежде всего, это всевозможные межличностные конфликты, возникающие в различных сферах деятельности, - на работе, в быту, на досуге. Это также личные экономические (материальные) проблемы, вызванные индивидуальным образом жизни. Наконец, это проблемы отчуждения, дефицита внимания, непонимания. Наибольшим криминогенным потенциалом обладают межличностные конфликты.

Межличностный конфликт, как известно, является непосредственной причиной значительного числа насильственных преступлений. Имеются в виду те случаи, когда преступление как бы "вырастает" из конфликта, т. е. когда без конфликта оно, возможно, и не произошло бы.

По данным исследователей, конфликт лежал в основе 84% умышленных убийств, 78% причинения тяжкого и 86% менее тяжкого вреда здоровью, совершенных в семье и быту, а также 98% истязаний и 73% случаев хулиганства в квартирах и общежитиях 1 .

Проблемная ситуация, связанная с экономическими лишениями, характеризуется тем, что у человека отсутствуют законные возможности удовлетворения материальных потребностей. Легальные возможности могут быть недоступны человеку в связи с объективными причинами (закрытие предприятия, безработица и т. д.), а также субъективными (безынициативность, недостаток образования и т. п.): в такой ситуации у лица вполне может возникнуть желание использовать незаконные возможности для достижения намеченной цели. Следует отметить, что такие возможности тоже могут быть доступными, ограниченными или совсем недоступными. Далеко не всякий может стать легально преуспевающим бизнесменом, но и незаконный путь к обогащению, особенно крупному, доступен не каждому.

Конкретная ситуация может оказаться решающей при совершении преступлений по неосторожности. Однако и здесь в комплексе причин заметную роль играют субъективные качества личности. Достаточно сказать, что преступная самонадеянность или небрежность есть выражение таких отрицательных качеств, как беспечность, лихачество, чрезмерная самоуверенность и другие.

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Самостоятельная работа

по дисциплине: «Специальная психология »

по теме:

«ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ, ОСЛОЖНЯЮЩИЕ

СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ ШКОЛЬНИКОВ »

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Андреева А.Ш.

г. Москва, 2016г.

Назовите факторы дезадаптивного поведения у дошкольников и младших школьников.

Каковы диагностические критерии угрожаемости патологического криза в препубертатном возрасте?

Что такое акселерация и ретардация?

Назовите факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте.

Перечислите неблагоприятные признаки становления личности школьника.

Составьте сравнительную таблицу критериев патологических нарушений поведения у дошкольников и школьников.

Составьте сравнительную таблицу неблагоприятных факторов развития личности младших школьников и школьников предпубертатного возраста.

1.В дошкольном возрасте:

– выраженная психомоторная расторможенность, трудность выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр;

– такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость по отношению к неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей либо взрослых;

– инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким и настойчивым плачем и криком;

– импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;

– реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги как реакция активного протеста.

В младшем школьном возрасте неблагоприятными в плане социальной адаптации являются следующие факторы:

– сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;

– повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и безумным влечениям;

– акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

– наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

– отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказаний как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;

– гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;

– выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;

– нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жевательной резинки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей.

2. В препубертатном возрасте среди диагностических критериев угрожаемости патологического криза большое место занимает вышеописанная асинхрония соматопсихического развития, варианты которой тесно связаны с типом расстройств поведения:

Диссоциация между истинным, более старшим возрастом и психофизической ретардацией;

Диссоциация между усиленным физическим ростом и задержкой психического и полового созревания;

Диссоциация между акселерацией физического и полового созревания и ЗПР.

3. Под акселерацией понимается ускорение темпов роста и развития детей и подростков, а также абсолютное увеличение размеров тела взрослых.

Ретардация – явление, противоположное акселерации, – замедление физического развития и формирования функциональных систем организма детей и подростков.

4. основные факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте:

Стойкость инфантильных черт личности; преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;

Выраженность энцефалопатических расстройств: психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений;

Асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;

Неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений поведения;

Раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности как результат всех перечисленных выше факторов: незрелости эмоциональной, волевой и личностной сфер, низкого уровня познавательной активности и слабости интеллектуальных предпосылок, неблагоприятности средовых условий. Этот фактор - один из ведущих.

5. К недостаткам воспитательной работы школы можно отнести:

 применение неправильных методов и упрощенных форм воспитания, отрыв его от обучения;

 подмена воспитательного воздействия «голым» администратированием;

 отсутствие индивидуального подхода к учащимся, нежелание или игнорирование особенностей детской психики, подавление самостоятельности и инициативы учащихся;

 предвзятое отношение к детям, недооценка опоры на положительное в личности и поведении школьников, пресловутая «показуха», «замазывание» отрицательных фактов;

 снижение требовательности к учащимся, неадекватное реагирование на нарушения дисциплины, правил поведения; слабые связи с семьями и общественными организациями по месту жительства школьников и работы их родителей;

 нездоровая моральная атмосфера в отдельных педагогических коллективах, отступление некоторых воспитателей от норм профессиональной этики.

6. Таблица критериев патологических нарушений поведения у дошкольников и школьников:

В дошкольном возрасте	В младшем школьном возрасте
выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр;	сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей либо взрослых	нередуцирующая моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения;
	повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;	акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
	наличие, как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершение церебрастеническими явлениями;
импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу; реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги как реакция активного, протеста.	отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
	реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий на самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям;
	гиперкомпенсаторные, реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;
	выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет, как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;
	нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей;
	дефекты воспитания в виде бесконтрольности безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Следует выделить и некоторые благоприятные прогностические факторы, особенно важные у ребенка с недостаточностью ЦНС либо с неблагополучным социальным окружением, также характерные для различных возрастных этапов.

В младшем школьном возрасте к ним можно отнести следующие:

способность к выработке дисциплинарных форм поведения в детском коллективе, умения тормозить свои желания;

наряду со свойственной возрасту эмоциональной незрелостью появление познавательных интересов, принятие учебной деятельности как необходимой;

стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках, ансамблях, т. е. в регламентированных формах деятельности.

Полученные данные могут в дальнейшем способствовать разработке ряда профилактических мероприятий, среди которых наиболее важными представляются следующие:

Ранняя диспансеризация детей с церебральной патологией, имеющих вышеописанные отклонения в поведении для проведения медикаментозной терапии;

Активное выявление социально неблагополучных семей для оказания своевременной помощи детям с ранними формами социально-педагогической запущенности и проведения ряда социальных мероприятий в отношении таких семей. Для реализации этой задачи важна преемственность в работе педагогов и врачей массовых и специальных школ;

Правильная ориентация педагогов и воспитателей дошкольных учреждений в особенностях детей с ранними признаками патологии поведения для своевременного направления их к психоневрологу и индивидуального воспитательного подхода;

У детей с ЗПР и олигофренией адекватные условия обучения, препятствующие появлению микросоциальной и педагогической запущенности и психологических отрицательных реакций на школу;

Для подростков с резко выраженной аффективной возбудимостью и патологией влечений поддерживающая терапия нейролептическими препаратами, дегидратирующими средствами. При наличии у них невысокого уровня интеллекта и выраженной педагогической запущенности как можно более раннее направление в ПТУ. Обучение практической профессии, привитие трудовых навыков должны явиться для них более адекватным видом реализации их стремления к самостоятельности;

Введение в штатное расписание школы должности психолога, диагностирующего внутреннюю структуру личности подростка и ее нарушения.

В определенное время с 10-11 до 14-15 лет в развитии ребёнка наступает сильный подъём всей его жизненной деятельности и глубокая перестройка организма и его функций. Начавшееся функционирование половых желез резко меняет ход всего развития, в результате чего изменяется психика и поведение ребёнка. Трудности социальной адаптации и связанные с ней нарушения поведения вызваны большим разрывом между ранним физическим созреванием и социальной незрелостью.

Акселерация развития детей является частью широкого комплекса явлений, получившего название «тенденции века». Это не только ускорение физического развития, но и раннее психическое развитие.В то же время какие-то стороны психического развитие не претерпевают ускорения. Создаётся определённый диссонанс: детские черты переплетаются с интересами взрослых, выражена эмоциональная неустойчивость, податливость случайным влияниям, недостаточная развитость чувства долга и ответственности.

Другая диспропорция возникает внутри одной возрастной группы: у одних развитие происходит с резким ускорением его темпа, у других – более медленно. Это также является фактором, способствующим нарушениям поведения.

Инфантилизм проявляется в виде отставания в физическом развитии и психосоциальном созревании. Такие дети оказываются в сложном положении: они чувствуют себя отвергнутыми, у них затруднены контакты со сверстниками. Часть из них тянется к малышам, но другая – встаёт на путь нарушений поведения, в основе которых нередко лежат ещё детские реакции оппозиции, подражание более старшим, развитым и «ярким», с их точки зрения, ребятам.

При акселерации больше страдают девочки, при инфантилизме – мальчики.

В этом возрасте дети особенно чувствительны ко всему, что касается их личности, часто обижаются, легко ранимы. Они сильно жаждут уважения, но критичны к другим. Объектом их критики чаще всего бывают учителя, реже – родители.

Эмоциональная неустойчивость выражается в быстром переходе из одной крайности в другую. Страх и колебание могут быстро смениться решительностью и смелостью, смущение – резким сопротивлением всему, что говорят старшие. Сентиментальность уживается порой с чёрствостью, болезненная застенчивость – с развязностью.

Нарушения поведения часто обуславливаются поведенческими реакциями на воздействие окружающей социальной среды.

Эти реакции:

1 - эмансипация;

2 – группирование со сверстниками;

3 – хобби-реакции.

1). Проявляется стремлением освободиться из-под опеки, контроля, покровительства. Дети с таким типом не подчиняются правилам, порядкам, а зачастую и законам. Все нормы поведения и духовные ценности отрицаются. Крайняя форма – побеги из дома, бродяжничество, которые диктуются стремлением «жить свободной жизнью», «ни от кого не зависеть».

2). Это социально-психологическая закономерность формирования личности. Общение со сверстниками даёт возможность померяться силами (как духовными, так и физическими) с равными себе, ощутить и оценить себя и других. Отношения со сверстниками дают незаменимый опыт социального общения.

Реакция группирования может проявляться очень сильно (особенно при семейно-педагогической запущенности) и стать главным регулятором поведения ребёнка. Подавляющее большинство правонарушений, алкоголизация совершаются в группе.

Есть 2 вида групп:

а). С постоянным составом, наличием лидера, фиксированной социальной ролью. Состав таких групп стабилен, новичкам даётся задание при вступлении, обычно это группы из лиц мужского пола.

б). Нестабильные по составу, распределению ролей, отсутствие каких-либо чётких требований, нерегламентированная жизнь. Часто состав таких групп разнополый.

3. Хобби-реакции – это также неотъемлемая часть рассматриваемого возраста. Хобби у взрослых могут и отсутствовать, но у детей они есть обязательно.

Типы увлечений:

Интеллектуально-эстетические (музыка, рисование, радиотехника, история, цветоводство, изобретательство). Поглощённые любимым делом могут запустить учёбу и т. д.

Телесно-мануальные (стремление укрепить свою силу, выносливость и т. д.). Это занятие различными видами спорта, а также желание научиться мастерить, вышивать, вязать, ездить на велосипеде. Этот тип хобби часто встречается у ребят, неуверенных в себе, нерешительных, робких, страдающих комплексом неполноценности. С помощью своих занятий они стараются самоутвердиться в глазах окружающих и своих собственных. Это своего рода реакция компенсации.

Есть ещё лидерские увлечения (создание и поиск ситуаций, где можно руководить); накопительские увлечения (коллекционирование во всех его видах); эгоцентрические увлечения – это всякого рода занятия, полезная сторона которых может оказаться в центре внимания окружающих; азартные увлечения; информативно-коммуникативные увлечения («глазение» на всё вокруг, пустая болтовня и т. п.). Если у ребёнка, по его мнению, нет хобби, можно с уверенностью сказать, что его увлечения информационно-коммуникативного типа.

Одно и то же хобби может основываться на разных побуждениях и лежать в основе нарушений поведения. Это происходит или в силу чрезмерной интенсивности хобби, когда ради него забрасываются все остальные дела и даже ставится в опасность собственное благополучие, или в силу необычности, странности и даже ассоциальности содержания самих увлечений.

Встречаются также детские поведенческие реакции, которые тоже могут стать основой нарушения поведения. Это реакции отказа (от контактов, игр, пищи), чаще возникающих у инфантильных подростков при ослаблении или утрате внимания знакомых для него лиц; реакции оппозиции (протест против чрезмерных претензий), часто проявляющихся в виде прогулов, побегов из дома, кражах и демонстративных несерьёзных попыток самоубийства.

Очень часто эти реакции – не только требование внимания, но и каких-либо преимуществ, выполнения каких-либо желаний, определённых благ, которые позволили бы возвыситься в глазах сверстников. Это шантаж, как родителей, так и учителей.

Возникающие отклонения в сексуальном поведении могут быть связаны у инфантильных ребят с реакцией гиперкомпенсации (стремление «не отставать» и даже «обогнать» сверстников в сексуальных отношениях). В других случаях они оказываются предметом совращения более развитых подростков.

Подростки с отклонениями в поведении причиняют педагогам много неприятностей. Они требуют повышенного внимания, терпения, такта. Прежде чем предпринимать что-либо, необходимо разобраться в истинных причинах нарушения поведения подростка.

Процесс формирования личности принято рассматривать как социализацию, то есть процесс наделения личности общественными свойствами, выбора жизненных путей, установления социальных связей, формирования самосознания и системы социальных ориентаций, вхождения в социальную среду, приспособления к ней, освоения определенных социальных ролей и функций.

Можно выделить первичную социализацию (социализация ребенка) и промежуточную (переход от юношество к зрелости, период с 17-18 лет до 23-25 лет). Особенно важную роль в формировании личности играет первичная социализация, когда ребенок еще бессознательно усваивает образцы и манеру поведения, типичные реакции на те или иные проблемы.

Семья – это главное звено формирования личности. При выяснении причин совершения преступления учитываются не только данные о неблагополучных или неполных семьях, об отношениях между родителями, об их объективно неблаговидном, иногда противоправном поведении, об эмоциональном отношении к ребенку, его принятии или отвергании ими.

Недостаточное внимание, низкая частота общения детей и родителей (гипоопека) нередко вызывает у первых эмоциональный голод, недоразвитость высших чувств, инфантильность личнсоти. Следствием этого может быть отставание в развитии интеллекта, нарушение психического здоровья, плохая успеваемость в учебе, совершение аморальных и противоправных поступков.

Кроме этого, родители могут сами нередко демонстировать пренебрежительное отношение к нравственным и правовым запретам, являть собой образцы аморального поведения (постоянно пьянствуют, учиныют хулиганские действия, совершают хищения и другое). Поэтому подросток сравнительно легко усваивает эти образцы, соответствующие им взгляды и представления, которые вписываются в его психологию и начинают стимулировать его поступки.

Криминогенное значение может иметь и такой недостаток семейного воспитания, когда при отсутсвии целенаправленного нравственного воспитания, окружающие заботятся об удовлетворении только материальных потребностей ребенка в ущерб духовности, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, соблюдению нравственных норм.

Отвергание родителями ребенка, необеспечение его родительской заботой и попечением могут иметь место в явной, открытой и скрытой формах.

Это негативное поведение окружающих может привести к формированию на бессознательном уровне у ребенка тревожности и беспокойства, страха небытия, несуществования. Этот страх может иметь два уровня: страх смерти (высший уровень) и постоянное беспокойство и неуверенностьь (низший уровень). Если тревожность достигает уровня страха смерти, то человек начинает защищать свой биологический статус, свое биологическое существовавние – отсюда совершение насильственных преступлений как способ защиты от мира, от субъективно воспринимаемого как опасный или враждебный. Если тревожность сохраняется на уровне постоянного беспокойства и неуверенности, то человек может защищать свой социальный статус, социальное существование, совершая корыстные и корыстно-насильственные преступления.

Огромное влияние на формирование личности преступника оказывает и негативное влияния неформальных групп сверстников.групповая сплоченность и постоянное общение позволяют членам этих групп устоять перед обществом, которое воспринимается ими как нечто вражбедное и чуждое. Под влиянием группы у ее участников формируются установки и ценностные ориентации, включающие в себя способы разрешения возможных жизненных ситуаций и проблем. Влияние группы значительно, так как данный человек ценит свое участие в его жизнедеятельности. Ее члены находятся в повседневном общении, между ними возникает множество отношений, основанных на чувствах, а их отношения друг к другу и их оценки различных социальных фактов, событий, других людей неизбежно выражаются в эмоциональной сфере. То сеть влияние микросреды осуществляется не только на ум и волевую сферу человека, но и на его чувства и эмоции.

К микросреде относится также трудовой коллектив, бытовое окружение.

Негативное влияние на формирование личности оказывает не только микросреда, но и явления и процессы, наблюдаемые в обществе в целом (то есть влияние макросреды). К таким явлениям относят: безработицу, негативное влияние кинофильмов и СМИ, литературы, наличие в обществе проявлений национализма, расизма.

3. Роль конкретной жизненной ситуации в совершении преступления.

Большинство преступлений совершаются в результате действия этой причины, имеющей криминальный характер.

Жизненная ситуация – это явления и процессы, которые негативным образом воздействуют на сознание конкретного человека и являются поводом или толчком к совершению им преступления, вызывают немерение, решимость совершить то или иное преступление.

Таким образом, жизненная ситуация является причиной, а не условием, способствующим совершению преступления.

Анализ ситуации преступления, как отмечает Е.Г. Горбатовская, «характеризуется определенным состоянием или поведением потерпевшей стороны и условиями, в которых происходит взаимодействие преступника и потерпевшей стороны. При этом важно определить, что явилось определяющим в этом взаимодействии – ситуация или личность, и почему личность оказалась в сложной ситуации.»

Г.М. Миньковский предлагает разграничивать жизненные ситуации по источнику возникновения ситуации, в которой принимается и реализуется решение о совершении преступления. Выделяются следующие жизненные ситуации:

1) заранее создаваемые преступником в целях облегчения совершения преступления (например, нарушение системы учета и контроля в учреждении в целях безнаказанного совершения хищения);

2) сосздаваемые по вине преступника, но не преднамеренно (например, в результате употребления им большого количества спиртных напитков);

3) возникающих в результате аморальных и противоправных деяний иных лиц;

4) вызванные экстремальными ситуациями природного, техногенного, социального характера;

5) возникшие в результате случайного стечения обстоятельств.

Профессор А.Б. Сахаров предлагает разграничивать ситуации на:

ü проблемные, характеризующиеся трудностями в достижении личностью тех или иных целей, удовлетворении потребностей и интересов, не носящих антиобщественного характера;

ü конфликтные, создаваемые в результате открытого столкновения антиобщественных интересов, взглядов личности с другими субъектами.

Криминологический интерес представляет оценка ситуации с точки зрения социального контроля:

1. затрудняло ли его состояние совершение преступления, препятствовало ли ему;

2. облегчало преступное поведение;

3. было нейтральным.

Если человек совершал преступление, преодолевая определенные преграды, нейтрализуя усилия свидетелей помешать совершению преступления, это может характеризовать его криминальную позицию как продуманную и активную, и одновременно – позволяет выяснить почему социальный контроль оказался недейственным в соответствующей ситуации.

Некоторые криминологи придают большее значение жизненной ситуации, нежели антиобщественному сознанию. В 1976 году вышла книга «Жертва – соучастник преступления» (Фаттах), в которой высказывалось мнение, что криминологи не неправильном пути, так как изучали личность преступника, вместо того, чтобы изучать личность жертвы. Большинство преступлений вызвано неправомерным поведением потерпевшего, который создает жизненные ситуации. Некоторые жертвы притягивают преступников, как ягненок волка. Есть прирожденные жертвы преступлений.

В некоторых зарубежных странах правоохранительные работники также придают значение жизненным ситуациям. Принимаются специальные меры воздействия на потерпевших – например, законы, предусматривающие штраф за оставление вещей в автомобилях, которые провоцируют лиц на совершение преступления.

Жизненная ситуация может длиться мгновение (тяжкое оскорбление), минуты, часы, сутки, недели, месяцы.

4. Условия, способствующие совершению преступления.

Условия, способствующие совершению преступления – это явления, которые не могут вызвать совершение преступления. Криминогенное значение однако их весьма велико.

Во многих случаях без этих условий не могло быть совершено преступление.

Все эти условия можно поделить на две группы:

ü условия, которые способствуют или облегчают формирование антисоциальной личности;

ü условия, способствующие достижению преступного результата (например, отсутствие охраны, контроля).

К обстоятельствам второй группы можно отнести:

Недостатки в деятельности органов власти и управления;

Недостатки в деятельности правоохранительных органов;

Недостатки в деятельности общественных формирований.

Некоторые явления могут играть двоякую роль: роль причины и роль условия, способствующего соверщению преступления. Статья 90 УПК РБ. Однако, на практике условия, способствующие совершению преступления установить достаточно лечко, тогда как причины – зачастую остаются невыявленными по конкретным уголовным делам.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и/или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами.

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподоб-ные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором - как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коробейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д. Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986; Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психическая депривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков.
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональные расстройства.

Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизо-ванную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.

В этой связи даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития (да к тому же имеющая в своем генезе церебрально-органическую недостаточность) и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984; В. И. Лубовский, 1978; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1979; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982 и многие другие). Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томоваи др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, Н. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н. Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикаментозной) коррекции.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обед-ненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта (Я. Стреляу, 1982; П. Първанов, 1980; W. Griffits, 1952; P. L. Newcomer, 1980; М. Е. Senn, A. J. Solnit, 1968 и др.).

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (В. С. Манова-Томова, 1981).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т. Е. Конникова, 1970,1975). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуаций развития каждого ребенка. Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М. С. Неймарк, 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л. С. Славина, 1966; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Приблизительно с третьего класса неформальные дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнении школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако представляется вполне очевидным, что решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть как минимум три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.