Дука Н.А. Введение в педагогику. Учебное пособие.

По мнению психолога Л.М.Митиной, “педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения”.

Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.).

Особенности педагогической деятельности :

1. Педагогическая деятельность уникальна. Уникальность определяется объектом ее. Объектом педагогической деятельности является живая развивающаяся личность. Характерной чертой объекта педагогической деятельности является то, что он выступает одновременно и как субъект этой деятельности. Поэтому для успешности педагогической деятельности важен не только интерес к ней, увлеченность ею, ответственность за нее. Но успех ее зависит и от отношения самих детей к педагогу, т.е. от их взаимоотношений.

2. В педагогической деятельности используется много средств, но главным из них является слово педагога . Его слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации деятельности школьников. Используя слово, педагог влияет на формирование личностного смысла, осознания значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

2. Результаты педагогической деятельности во-первых,“материализуются” в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, и навыках, в чертах его воли и характера; во-вторых, не сразу очевидны, они могут быть отдалены во времени. В процессе развития личности ребенка наблюдаются периоды прогрессивных изменений, а могут быть и прямо противоположные. В некоторых случаях возникают затруднения в оценке результатов педагогической деятельности с сегодняшних позиций общества. Например, педагог воспитывает нравственные ценности, ориентиры, которые с позиций сегодняшней конкретной ситуации оказываются невостребованными.

3. Рассмотрим еще одну очень актуальную сегодня особенность педагогической деятельности. Современные рыночные отношения предполагают рассматривать педагогическую деятельность как сферу предоставления образовательных услуг . К этим услугам относится обучение по дополнительным образовательным программам, индивидуальные образовательные маршруты, репетиторство и т.п. – то, что выходит за рамки соответствующих образовательных стандартов.

Логика построения рынка образовательных услуг диктует необходимость защиты прав потребителя. Среди его прав: право на информацию об услугах, право на выбор услуги, и право на гарантию качества производимых услуг. В системе образования эти потребительские права обеспечиваются действием образовательных программ и образовательных стандартов. Разнообразные программы и стандарты образуют поле выбора образовательных услуг. Образовательные программы создаются в целях информирования потребителя о существе услуг. Программы и стандарты выступают гарантом качества образовательных услуг. В этом смысле под образовательными услугами понимаются те, которые могут оказывать государственные учреждения населению, учреждениям и организациям. Таким образом, в образовательных учреждениях посредством педагогической деятельности обществу предоставляются образовательные услуги.

Итак, мы приходим к пониманию того, что целесообразно построенной, организованной педагогической деятельностью занимаются педагоги. Но в педагогической деятельности принимает участие и значительная часть общества в какой-то определенной сфере. Возникает вопрос - может ли массовая профессия опираться на единичный талант, призвание? Или этой деятельностью может заниматься любой?

Существует понятие медицинских противопоказаний к выбору профессий, видов работ, форм профессиональной подготовки. Такие противопоказания могут быть и психологического плана. Противопоказания - это утверждения о том, какие занятия не рекомендуются или категорически недопустимы при тех или иных нарушениях состояния здоровья, заболеваниях, особенностях характера.

Вот какие противопоказания для учительской профессии приводит в своей книге А.В. Мудрик.

Если у вас плохое здоровье и врачи считают, что оно не улучшится, а вы с ними согласны, то лучше выбрать более спокойную работу, чем учительская.

Если вы, несмотря на долгую и упорную работу над собой, обладаете плохой дикцией, то вам лучше не идти в учителя.

Если, несмотря на все усилия, у вас не получается контакт с людьми, то не торопитесь поступать в педагогическое учебное заведение.

Если люди, младшие или старшие, вызывают у вас стойкую неприязнь или постоянно раздражают, то воздержитесь, хотя бы на ряд лет, от вступления на учительскую стезю.

Если ваши товарищи утверждают, что вам не хватает доброты, что вы часто несправедливы, что у вас трудный характер, подумайте, сумеете ли вы избавиться от этих недостатков прежде, чем станете учителем.

Если вы захвачены какой-либо идеей, воплотить которую - осознанная цель вашей жизни, то не торопитесь отказываться от нее и становиться учителем.

А что делать, если вы все-таки уже учитесь в педагогическом вузе?

Есть два пути исправить ошибку: отказаться от выбранного пути и постараться, хорошо проверив себя, найти свое место; второй вариант - заставить себя трудиться в поте лица, чтобы исправить свои недостатки и работать, работать над собой.

Педагогический труд характеризуется очень высокой нервной напряженностью. Для того, чтобы овладеть детской массой, захватить ее своим педагогическим, и воспитательным влиянием, необходимо, как отмечал еще нарком здравоохранения И.А.Семашко, исключительно высокое нервно-психологическое напряжение. Труд учителя чрезмерно велик по объему, связан с ограниченными возможностями отдыха и пребывания на свежем воздухе.

Противопоказаниями к выбору профессий данного типа (в том числе учительской) являются слабая нервная система, дефекты речи, невыразительность речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям "тупосердие", отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника, а может быть, и куда более сложное.

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не наописаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Профессиональная деятельность преподавателя имеет свою специфику, которая заключается, главным образом, в следующем:

1. В совокупности определенных физических, интеллектуальных сил и способностей педагога, благодаря которым он успешно осуществляет целесообразную деятельность по воспитанию и обучению. Среди них важнейшими являются организаторские способности.

2. В своеобразии объекта педагогического труда, который одновременно становится субъектом этой деятельности. Активность студентов как субъектов педагогического труда во многом определяется уровнем их организационных знаний и умений.

3. В своеобразии средств труда преподавателя, значительная часть которых - духовные.

4. В специфике взаимосвязи между тремя подсистемами (совокупность интеллектуальных и физических сил педагога, совокупность определенных данных объекта труда и совокупность средств и структуры деятельности).

Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя может рассматриваться как целостная динамическая система. Н.В.Кузьмина выделяет структурные составляющие и функциональные компоненты педагогической деятельности.

Структурные составляющие педагогической деятельности: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих.

Функциональные компоненты педагогической деятельности: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. gnоsіs - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

В соответствии с современными тенденциями образования общепедагогический компонент предусматривает, что преподаватель должен: повышать свою квалификацию или полностью переучиваться; быстро оценивать ситуацию и свои возможности; самостоятельно учиться; принимать решения и нести за них ответственность; адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и труда; отрабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

Второй компонент - общепредметный (базовый), моделируется на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе: начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и являются прогнозируемыми комплексами образовательных результатов, диагностируемых общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, то есть уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования. В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования. Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по отраслям общественного знания (в области наук - в математике, в физике, в гуманитарных науках, в физкультуре, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление учащихся. Общепредметный компонент определяет системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также он осуществляет межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметный компонент, как подчеркивает Л. Занина предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя: культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, умением получать информацию в своей предметной области, превращая ее в содержание обучения и используя для самообразования, умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень - общего теоретического представления о составе, структуре и функции социального опыта в его педагогической трактовке.

Второй уровень - уровень учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим, при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень - уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, вспомогательных и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне осуществляется взаимодействие между учителем (преподавателем) и учеником (студентом). Здесь содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, в середине практической деятельности обучения - именно в этом процессе происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.

При этом, усвоение знаний (накопление информационного фонда) – не самоцель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", то есть умений и навыков - главного критерия профессиональной готовности.

Содержание психолого-педагогических знаний определяется учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность состоит из знаний методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий обучения и воспитания; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она является основой гуманистически ориентированного мышления педагога. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания являются необходимым, но недостаточным условием профессиональной готовности. Практическое решение педагогических задач обеспечивают умения и навыки, предпосылкой которых является теоретико-практические и методические знания.

В российской педагогической энциклопедии педагогические умения определяются как совокупность педагогических действий, которые последовательно разворачиваются во внешнем или внутреннем плане, часть из которых может быть автоматизирована (навыки) и направлена на решение задач развития гармоничной личности. Педагогические умения основаны на соответствующих теоретических знаниях.

Через педагогические умения раскрывается структура профессиональной готовности педагога. Несмотря на то, что решение любой педагогической задачи сводится к триаде ""мыслить - действовать - мыслить"", что совпадает с компонентами (функциями) педагогической деятельности и соответствующими им умениями, В. Сластенин распределил педагогические умения на четыре группы.

1. Умение ""переводить"" содержание процесса обучения и воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умение построить и привести в действие логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный отбор форм, методов и средств его организации.

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности учащегося, развитие его деятельности, которая превращает его из объекта в субъект обучения и воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи учебного заведения со средой, регулирование внешних незапрограммированных воздействий.

4. Умение оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса, результатов деятельности учителя; определение нового комплекса стержневых и второстепенных педагогических задач.

В профессиональной готовности педагога выделяют теоретическую и практическую составляющие.

Как подчеркивает, М. Белокур содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения состоят из таких умений: анализировать педагогические явления, осмысливать роль каждого элемента в структуре целого и во взаимодействии с другими; находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие логике данного явления; правильно диагностировать педагогическое явление; формулировать стержневую педагогическую задачу (проблему); находить способы ее оптимального решения. Прогностические умения связаны с управлением педагогическим процессом и предусматривают четкое представление в сознании учителя, который является субъектом управления, цели его деятельности, направленные на ожидаемый результат с учетом закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Проективные умения обеспечивают конкретизацию целей обучения и воспитания, поэтапную их реализацию. Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на осмысление и анализ собственных действий.

Е. Хеннер отмечает, что содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Е. Хеннер подчеркивает, что организаторская деятельность педагога обеспечивает привлечение учеников к различным видам деятельности и организацию деятельности коллектива, которая превращает его из объекта в субъект воспитания. Организаторские умения педагога бывают мобилизационными, информационными, развивающими и ориентационными. Мобилизационные умения учителя обусловлены привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях, труде, других видах деятельности. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Развивающие умения предполагают: определение ""зоны ближайшего развития"" (Л. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения; организацию совместной творческой деятельности, развитие социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. Перцептивные умения помогают понимать других (учащихся, учителей, родителей). Для этого необходимо уметь проникать в индивидуальную суть другого человека, определять его ценностные ориентации, которые находят выражение в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний. Умение педагогического общения - это умение распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать в соответствии с классом и отдельными учениками целесообразные способы поведения; умение анализировать поступки воспитанников, определять мотивы, которыми они руководствуются, их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, которые повышают эффективность взаимодействия. Педагогическая техника является совокупностью умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учеников, так и коллектива в целом. В нее входят умение выбирать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыками демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

Увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

Конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результа­ты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

Работа с содержанием учебного материала;

Способность к педагогическому истолкованию информации;

Формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

Изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

Умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

Умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать за­трату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педаго­гических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

Соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

Уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

Умение понять позицию другого в общении, проявление интереса к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

Умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

Владение приемами риторики;

Использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

Преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т. е. реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состо­яние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений - это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группы умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее производительность. Н. Кузьмина выделяет пять уровней производительности педагогической деятельности:

1. Минимальный (репродуктивный) - учитель может передать ученикам только то, что может и умеет сам.

2. Низкий (адаптивный) - учитель может передать знания и умения, которыми обладает сам, умеет приспособить конкретное содержание осваиваемого материала возрастным и индивидуальным особенностям детей, до уровня их подготовленности.

3. Средний (локально-моделирующий) - учитель может формировать у детей другие знания, умения и навыки по отдельным разделам и частям своего учебного предмета.

4. Высокий (системно-моделирующий) - учитель может формировать у учащихся знания, умения и навыки по всем основным аспектам их познавательной деятельности.

5. Самый высокий (системно-моделирующий) - учитель умеет использовать свой учебный предмет как средство формирования личности детей, то есть сознательно формировать у них творческое мышление, умение самостоятельно добывать новые знания, обобщать их и перестраивать свою деятельность в новых условиях.

Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности. Под стилем понимают определенные особенности, которые повторяются, типичные черты, формы проявления. Индивидуальный стиль - это система приемов и способов организации человеком своей работы. Следует отметить, что нет идеального стиля, лучшего среди других. Каждый из стилей имеет свои плюсы и минусы, является оптимальным для одних условий и требований и неоптимальным для других.

А. Маркова отмечает, что стиль взаимодействия педагога с учениками формируется в процессе обучения в учреждении профессионального образования и педагогической практики на основе глубокого осознания основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.

Учитель, анализирующий свою педагогическую деятельность, избавляется от отрицательных черт характера, формирует свой имидж путем выработки таких качеств личности, которые свойственны лучшим учителям.

Симонов учитывая особенности организации учебного процесса выделяет следующие стили деятельности учителей:

1. Стили деятельности, которые характеризуют подготовку к уроку. Есть два стиля подготовки учителей к уроку. Одни подробно разрабатывают план урока и пытаются его соблюдать, подробно продумывают способы решения задач урока. Это они делают не столько от сознательного выполнения инструкции, сколько от желания предупредить неожиданные ситуации на уроке. Это, как правило, учителя со слабой и инертной нервной системой. Другие учителя не так осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают подробно способы решения задач урока, не любят составлять детальных планов-конспектов. Они импровизируют, урок проводят "на настроении", живо. Они не боятся неожиданных ситуаций, которые могут возникнуть на уроке не теряются, быстро меняют план урока и заменяют тот или иной способ решения задач. Это учителя с подвижной и сильной нервной системой. Слабой стороной этого стиля является некоторая сумбурность проведения урока, если учитель бывает несобранным.

2. Стили побуждения учащихся к обучению. Их тоже два. Первая группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. Они меньше используют требовательность, игры, а также интерес. Вторая группа учителей дает распоряжение строгим голосом, дисциплинарные воздействия у них одинаковые. Они больше контролируют действия учеников. Такие учителя обеспечивают хорошую организацию урока за счет его высокой дисциплины учащихся. Первая группа опрос проводит оперативно, при ответе исправляют ошибки, активно включаются в ответ, перебивают учеников. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, почти не вмешиваются в ответ ученика, дают ему возможность полностью высказаться. Первая группа - это учителя со слабой и подвижной нервной системой, вторая группа – учителя с сильной и инертной нервной системой.

3. Стили преподавания учебного материала. Их три. Одни пытаются создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вступительную часть посвящают подробному объяснению задач урока, упражнениям, которые выполняются. Недостатком этого стиля является затягивание объяснения. Другие учителя меньше времени уделяют предварительным объяснениям и дают их во время выполнения упражнений. Недостатком такого стиля является импульсивность поведения, нетерпеливость, иногда поспешность.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки к уроку и его проведению: для него характерны особенности которые проявляются частично в первом и во втором стиле. Это обусловлено тем, что у таких учителей сильная нервная система может сочетаться с инертностью нервных процессов, а слабая нервная система с подвижностью нервных процессов.

Е. Григорьев отмечает, что для успешной работы преподавателя предпочтительными со стороны индивидуальных свойств личности будут: спокойное, ровное или веселое (даже в трудных условиях) настроение; уверенность в себе, оптимизм (жизнерадостность), энергичность; чувство юмора, находчивость; уравновешенность, выдержка, самообладание, терпение, способность к эмоциональному переключению; отзывчивость, чувство сопереживания, эмоциональная контактность, доброта, общительность; эмоциональная, моторная, зрительная память; творческое воображение; общая культурная и ценностно-ориентационная эрудиция; решительность, самостоятельность в принятии решений, целеустремленность, настойчивость.

К нежелательным для профессии учителя автор относит: замкнутость, сниженное настроение и активность; мнительный характер; эмоциональную глухоту и бестактность; стремление выделиться, обратить на себя внимание, во что бы то ни стало; поучительный тон, надменность в общении; несобранность, рассеянность, нерешительность, непоследовательность в действиях и поступках; неустойчивый тип характера.

В современной психологии также различают индивидуальные стили деятельности, то есть системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельного человека.

Благодаря научно-исследовательской деятельности В. Мерлина и его учеников были раскрыты основные причины проявления того или иного индивидуального стиля деятельности. Формирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому образу выполнения деятельности, который является следствием типологических особенностей проявления свойств нервной системы у него (темперамента). Такой путь формирования стиля деятельности называют стихийным.

Существует и сознательный, целенаправленный путь формирования индивидуального стиля деятельности. Он также базируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей, определяется или глубоким самопознанием или целенаправленными действиями со стороны (например, усилия опытного педагога). Сознательный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств в конкретной профессиональной деятельности, требования от него осуществления высококвалифицированных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона конкретной личности.

Таким образом, формируется индивидуальный стиль работы, индивидуальный стиль общения, то есть любимая система приобретенных в работе методов и приемов, которые характеризуют особенности педагогической деятельности.

В педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля педагогической деятельности (Маркова А., 1993.):

1. Эмоционально-импровизационный. Педагог, придерживается его, ориентируется на процесс обучения, логично объясняет новый материал, обращается обычно к сильным ученикам, опрашивая их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но предоставляет мало возможности говорить, что затрудняет обратную связь.

2. Эмоционально-методический стиль. Основные характеристики этого стиля являются: ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование образовательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью.

3. Интеллектуально-импровизационный. Учитель, в деятельности которого доминируют признаки этого стиля, ориентируется на процесс и результаты обучения, адекватно планируя образовательный процесс. В своей деятельности проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. В ходе опроса он влияет на учеников опосредованно.

4. Интеллектуально-методический. Признаками его есть ориентировка в основном на результаты обучения, адекватное планирование образовательного процесса, консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности очень важен, поскольку предопределяет успешность деятельности учителя.

При этом, М. Саная выделяет динамические характеристики стиля, главными среди которых являются:

1. Гибкость - консерватизм (способность реагировать на изменение ситуации, переключаться с одного вида деятельности на другой, менять план урока, воспитательного мероприятия или неумение приспосабливаться к изменяющимся ситуациям, щепетильно соблюдать план);

2. Импульсивность - осторожность (импровизация на уроке или тщательное соблюдение заранее продуманных действий);

3. Устойчивость - неустойчивость (ориентировка не на ситуацию, а на собственные цели или зависимость поведения от ситуации на уроке);

4. Эмоциональное отношение к ученикам (доброжелательность, терпение в отношениях или резкая потеря равновесия, ситуативное оценивание знаний, деятельности ученика, свойств его личности);

5. Наличие - отсутствие личностной тревожности (эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам или уравновешенность, спокойствие, адекватное реагирование на неудачи и ошибки);

6. Наличие - отсутствие рефлексивности (в неблагоприятной ситуации рефлексия направляется на себя, педагог признает свою вину или проявляет позицию относительно определенных обстоятельств: "Бывает - обойдется", обвиняет учеников, перекладывает ответственность на других).

Итак, педагог как субъект педагогической деятельности должен иметь профессионально-педагогическую направленность, обладать педагогическими умениями, развитыми общими и педагогическими способностями, профессиональной и педагогической компетентностью; обеспечивать эффективное субъект-субъектное взаимодействие, продуктивность деятельности, решение учебных, воспитательных и развивающих задач.

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

Наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);

Динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

Надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

Устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. При достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат - новая цель - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формулирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподавателя) к управляемому объекту (студенту) поступают сигналы управления, от объекта к регулятору (преподавателю) идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть такие: студент не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.

Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый процесс учения, усвоения осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы студентов. В процессе же обучения конкретной группы студентов могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.

М. Жмарьов отмечает, что по особенностям руководства учебным процессом стиль педагогической деятельности дифференцируются в основном на три вида: авторитарный, демократический, либеральный.

Авторитарный (директивный) стиль работы учителя характеризуется полным единоличным принятием решений, попыткой оставить за собой исключительное право поощрять и наказывать. Все руководящие воздействия учителя-автократа сводятся к приказной формы, ультимативным требованиям, распоряжениям. Любые отклонения, неточности при их выполнении, проявление инициативы и самостоятельности вызывают реакцию в виде наказаний, выговоров, лишения льгот и тому подобное. Такой учитель подробно и строго контролирует всю деятельность и поведение учащихся, но не с целью проявления заботы о них, помощи им, а с единственным намерением все сделать для того, чтобы не сорвать выполнение поставленной перед ним задачи.

Демократический, или коллегиальный стиль педагогической деятельности характеризуется передачей учителем части своих полномочий и функций членам класса или своим помощникам. Для принятия тех или иных решений учитель-демократ привлекает весь коллектив или актив класса, обсуждая и согласовывая с ним все предложения. В общении со своими учениками у учителя, который пользуется коллегиальными методами управления, отсутствует диктаторский тон, нет нервозности, раздражительности. Все обращения выполняются им в форме просьб, советов, рекомендаций.

Либеральный (покладистый, свободный) стиль педагогической деятельности характеризуется минимальным вмешательством учителя в процесс управления классом. Такой учитель находится как бы в стороне от того, чем занимаются все члены класса. Контроль за деятельностью подчиненных он осуществляет от случая к случаю, основное свое назначение видит в снабжении их информацией и посредничестве между коллективом и другими, что мешает ему знать внутренние процессы взаимодействия. Требования, советы, рекомендации в общении с учениками у учителя-либерала отсутствуют, их заменяют просьбы и уговоры. Любые объяснения нарушения дисциплины, невыполнения задания он принимает без критической оценки. Такой учитель крайне равнодушен к мнению учеников, учителей, родителей о нем, мало общается и безинициативный во всем, безразличен к своей управленческой деятельности.

На практике редко бывают учителя, деятельность которых четко бы укладывалась в рамки одного стиля руководства. Как правило, в своей работе любой учитель применяет все три стиля. Но проявление каждого из них бывает разным. Преобладание одного или двух из них характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя.

Похожая информация.

Педагогическая деятельность есть особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями.

Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него. По определению советского педагога И.Ф. Козлова, педагогическая деятельность есть «...сознательная целенаправленная деятельность взрослых, старших поколений (а не детей) - родителей, учителей, школы и других воспитательных учреждений, направленная на осуществление и осуществляющая руководство процессом воспитания детей». Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно закономерный общественно-исторический процесс воспитания, становления детей взрослыми людьми с целью подготовки зрелого члена общества.

Педагогическая деятельность, вооруженная осознанным воспитательским опытом, педагогической теорией и системой специальных учреждений, сознательно вмешивается в объективный процесс воспитания, организует его, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Оно вбирает в себя и отражает всю совокупность общественных противоречий. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в недрах объективного процесса воспитания и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают огромного воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, действуют и поступают вопреки педагогическим целям.

Педагогическая деятельность всегда носит конкретно-исторический характер . Воспитание и педагогическая деятельность едины и противоположны. Воспитание - объективно закономерный исторический процесс. Педагогическая деятельность-как субъективное отражение этого процесса возникает в недрах воспитания и развивается на основе воспитательской практики. Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, от объективного воспитательного процесса, вступать в противоречие с прогрессивными социальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния жизненных условий и их требования. Тем самым она вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает стать глубоко сознательной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.

Общее и различное , единое и особенное в воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях выражается в следующих обобщениях.

1. Воспитание как общественное явление возникло одновременно с человеческим обществом, раньше сознательной педагогической деятельности. Оно как объективный процесс может осуществляться без профессионально подготовленных специалистов в ходе жизненных отношений детей и взрослых. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающего поколения.

2. Воспитание - явление объективное и категория более широкая, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с нею в органическом единстве, воспитание может вступать с нею в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни.

3. Назначением воспитания в обществе является удовлетворение жизненно необходимых потребностей людей. Педагогическая деятельность преследует цель охвата педагогическим влиянием всей детской жизни, формирования у воспитанников определенного ми-. ровоззрения, потребностей, форм поведения, личностных качеств.

4. Воспитание имеет общественной функцией подготовку производительных сил. Педагогическая деятельность наряду с такой подготовкой ставит задачу формирования определенного типа личности и развитие индивидуальности.

5. В воспитании средствами воздействия на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к. известной стихийности, непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая деятельность сознательно стремится к преодолению стихийности, к организованности, к тщательному отбору содержания и видов деятельности детей для достижения запланированных целей.

6. В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, вещи и явления, природа и среда. Педагогическая деятельность представлена специально подготовленными специалистами, учительством, призванным реализовать общественные идеалы, организовать влияние природы, среды и общественности.

7. По мере совершенствования общественных отношений и организации общественной среды происходит сближение воспитания и педагогической деятельности. Круг сознательных участников педагогической деятельности расширяется, включая в себя социальных педагогов, производственных наставников, педагогически образованных родителей, представителей общественности и самих детей.

Итак, педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса - одна из важнейших функций общества. Рассмотрим основные компоненты, составляющие ее структуру .

Начальным, первым компонентом педагогической деятельности является знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку. Этот компонент определяет характер и содержание педагогической деятельности, ее цели и задачи по формированию личности.

Вторым ее компонентом являются многообразные научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни - мировоззрение.

Третьим компонентом являются собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция. Для того чтобы эффективно воздействовать на детей, вступать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их самодеятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения. Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации к срочного педагогического реагирования. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспитательском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требованиям данного момента.

Наконец, четвертым компонентом педагогической деятельности является высочайшая политическая, нравственная, эстетическая культура ее носителя. Вне такой культуры все другие компоненты в педагогической практике оказываются парализованными, малоэффективными. Эта общая функция включает в себя ряд более конкретных. К ним относятся: а) передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения; б) развитие их интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер; в) обеспечение сознательного усвоения воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе; г) формирование эстетического отношения к действительности; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Все эти функции неразрывно взаимосвязаны. Передача ребенку знаний, умений и навыков, организация его многообразной и разнообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил,потребностей, способностей, дарований.

Эффективность педагогической деятельности в воспитательном процессе требует налаживания обратных связей, организованного получения информации о ходе процесса и его результатах. Педагогическая диагностика позволяет педагогу быть осведомленным относительно того, что и как реально влияет на обучение, формирование личностных качеств воспитуемых. Она дает возможность проверять соответствие результатов педагогических воздействий воспитательным целям и вносить необходимые дополнения, исправления, коррективы в содержание и методику воспитательного процесса.

Педагогическая деятельность как общественное явление реализуется диалектически, в противоречиях. Именно противоречия являются движущей силой ее развития, возникновения передового и новаторского опыта, стимулирования педагогической мысли. Эти противоречия обусловлены подвижностью, изменчивостью содержания основных функций педагогической деятельности. Развитие жизни общества, накопление новых знаний, совершенствование процессов производства, социальный прогресс - все это требует изменения содержания педагогических функций.

Педагогическая же деятельность обладает известной традиционной консервативностью. Она обусловлена особенностями детской природы, необходимостью устойчивости и стабильности содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы. Немалую роль играют и профессионально-психологические особенности труда учителя, состоящие в возникновении и укреплении в сознании педагогических штампов и шаблонов. В результате между устаревающим содержанием воспитания и обучения, способами и формами педагоги-ческой деятельности, с одной стороны, и новыми требованиями жизни общества - с другой, возникает противоречие. Его разрешение осуществляется на основе анализа всех сфер жизни нашего общества, выявления новых требований к человеку и данных педагогической науки, необходимых для пересмотра содержания образования и воспитательного процесса, совершенствования форм и методов педагогической деятельности. -

Педагогическая деятельность как"общественное явление существует в системе сложных зависимостей и отношений с другими явлениями общественной жизни. Она тесно связана с экономическим базисом. Педагогическая деятельность по существу есть органическая часть производственных отношений, организуемая для удовлетворения нужд экономики, производства, подготовки производительных сил, общественно-государственных потребностей. Она содержится за счет общества, выполняет его социальный заказ, призвана обеспечивать охрану и умножение его собственности, трудовую и общекультурную подготовку подрастающих поколений. Педагогическая деятельность направлена также на решение задач развития в ребенке человеческой личности.

Педагогическая деятельность как общественное явление нераз-. рывно связана с идеологической надстройкой. В ее задачу входит формирование.индивидуального сознания детей в духе требований гуманного, демократического общественного сознания, включение детей в культуру общественной жизни.

Педагогическая деятельность органично связана с языком. Язык - основное орудие педагогической деятельности, с его помощью осуществляется педагогическое взаимодействие, воздействие и организация всей детской жизни. Педагогическая деятельность как общественно-государственная функция выступает в качестве организатора педагогических усилий всего общества: педагогической деятельности общественности, трудовых коллективов, семьи, всех педагогических учреждений.

Лекция 2

1. Философское и психологическое понимание категории «деятельность». Сущностные характеристики педагогической деятельности. Специфика педагогической деятельности, сфера ее применения, цель, содержание, средства, основные условия осуществления, результаты и значение в жизни современного человека. Профессиональная и непрофессиональная педагогическая деятельность. Различные виды профессионально педагогической деятельности в соответствии с запросами обновляющейся российской школы (учебно-воспитательная, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительная, коррекционно-развивающая, организационно-управленческая, как определяющие условие формирования ГОС ВПО. Другие по классификации видов педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности.

2. Общая и профессиональная культура учителя. Необходимость культурологической составляющей в подготовке учителя. Сущность и взаимосвязь общей и педагогической культуры. Аксиологические, когнитивный, технологический, эвристический, личностный компоненты (аспекты) педагогической культуры.

3. Профессиональная компетентность педагога. Педагогическое мастерство и творчество педагога.

Деятельность :

- Философское понимание : специфически-человеческий способ отношения к миру – предметная деятельность (К. Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваваеимые им явления природы – объектом свой деятельности

- Психологическое понимание : специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, Б. Теплов и др.) .

Педагогическая деятельность – профессиональная, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [Словарь-справочник, с. 80].

Основная проблема педагогической деятельности – совмещение требований и целей учителя с возможностями, желаниями и целями учеников .

Цель – результат, то, что должен получить человек в итоге, цель предопределяет способ и характер деятельности. Цель педагогической деятельности – явление историческое, она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. Цель педагогической деятельности – явление динамическое. Логика развития педагогической деятельности такова: возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая на сегодняшний момент рассматривается как общечеловеческий идеал гармонично развитой личности.

Основные объекты педагогической деятельности – воспитательная среда, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников .

Результат – то, что получает человек в итоге деятельности.

Виды результатов педагогической деятельности:

- психологические : реализуются под влиянием педагогического воздействия и психических новообразованиях личности учащегося и выражаются в мотивах, направленности, компетентности, системе отношений с другими людьми.

- функциональные : достигаются за счет создаваемых преподавателем новых форм, методов педагогического воздействия, в композиции учебно-воспитательной информации, в предлагаемых обучаемым видам деятельности, рассчитанных на получение искомого психологического результата;

- сопутствующие : заранее не предусмотрены и не запланированы, имеют эффект неожиданности .

Успешное осуществление педагогической деятельности обуславливается уровнем профессионального сознания учителя, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой.

Структура педагогической деятельности (Кузьмина Н.В.) :

1. Конструктивный компонент :

- конструктивно-содержательная составляющая – отбор и композия учебного материала, планирование и построение педагогического процесса;

- конструктивно-оперативная составляющая – планирование своих действий и действий учащихся;

- конструктивно-материальная – проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса, деятельности.

2. Организационный компонент – выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организация совместной деятельности.

3. Коммуникативная составляющая – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями .

Профессионализм педагогической деятельности - качественная характеристика субъекта педагогической деятельности, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления .

Этапы профессионализма педагога:

- учитель-профессиональ владеет основами профессии, успешно применяет известные в науке и практике приемы деятельности;

- учитель-новатор использует в своей практике наряду с апробированными средствами оригинальные новые подходы к решению педагогических задач;

- учитель-исследователь не только предлагает новые идеи, но и умеет их обобщать, исследовать и передавать другим педагогам .

Виды профессионально педагогической деятельности:

- учебно-воспитательная – педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

Научно-методическая

Социально-педагогическая

Культурно-просветительная

Коррекционно-развивающая

Организационно-управленческая

Модели (стили) педагогической деятельности:

2. педагогика свободы (либеральный стиль);

3. педагогика сотрудничества (демократический стиль) .

Введение…………………………………………………………………………….…..2

1. 1Понятие педагогической деятельности…………………………………………...3

1.1Понятие педагогической деятельности…………………………………………....3

2 Основные модели педагогической деятельности, их характеристика…….……...6

2.1 Основные модели педагогической деятельности, их характеристика……….…6

3.Моделирование как метод обучения……………………………………………......9

3.1 Моделирование как метод обучения………………………………………………9

4.Психологические модели педагогической деятельности, ………………………..13

основанной на системном подходе

4.1 Психологические модели педагогической деятельности…………………….…13

Заключение……………………………………………………………………………..17

Список используемой литературы……………………………………………………18

Введение.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности

Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Таким образом мы видим неразрывную связь педагогических систем современности и общества, что и обуславливает актуальность дальнейшего развития моделей педагогической деятельность в современной системе образования.

1. Понятие педагогической деятельности.

1.1. Понятие педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Исходя из этого определения различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.

Обратимся теперь к самой трактовке понятия "педагогическая деятельность". Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.

Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.

Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельностью считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельностью является та, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образовании.

Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогическая деятельность.

А.И. Щербаков характеризует работу учителя как "искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи". А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, "не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда".

В.А. Сластенин считает, что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления." По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений". Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.

Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа "человек-человек", для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом "учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить... более крупную цель - развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения". Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.

В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогическая деятельность

Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.

При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он - равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.

Основанием данной классификации является тип коммуникации - монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогическая деятельность монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает "акцент" на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.