Программа по развитию речи для детей (3–4 года). Формирование грамматически правильной речи. Виды и формы контроля

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте». Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 – 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.

Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения предметов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 – 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.) (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова. – М.,1984. – С. 5).

Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы – подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи – от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы – русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в неделю) по программе, разработанной на местах» (Программа воспитания и обучения в детском саду/Отв. ред. М. А. Васильева. – М., 1985. – С.6).

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О. С. Ушакова).

В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению (Программа «Развитие». (Основные положения). – М., 1994.)

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фраза ми и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории (См.: Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 1994.)

В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.

Современные программы развития речи

Введение

Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов.

История развития современных программ

речевой ребенок творческий способность

Проблема взаимосвязи речи и мышления всегда находилась в центре внимания философов и психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, Ф.А. Сохин и др.). Такие крупнейшие психологи ХХ века, как Л.С. Выготский и Ж. Пиаже, посвятили свои самые важные исследования именно проблеме взаимосвязи детской речи и мышления. Их дискуссия о речи и мышлении ребенка остается в психологии до сих пор актуальной.

Бельгийский ученый, Ж. Пиаже, считал, что речь и мышление ребенка идентичны и развиваются параллельно друг другу. А Л.С. Выготский доказывал, что речь и мышление не могут быть идентичными, поскольку имеют разные генетические корни и по-разному развиваются, а их слияние происходит только на четвертом году жизни. Эти полярные взгляды до сих пор находят своих приверженцев и критиков.

Благодаря широкому диапазону выполняемых функций, язык и речь выступают предметом изучения разных наук. Язык и процесс развития речи детей изучаются на философском (методологическом) уровне, анатомо-физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом, лингвистическом, социальном и, конечно, на педагогическом уровнях.

К настоящему времени наработана достаточная теоретическая база для понимания места и роли языка и речи в жизни человека, для понимания особенностей развития речи в онтогенезе. На основе исследований работ целой плеяды отечественных психологов, педагогов, психолингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и многие др.) сформулированы закономерности развития речи детей и обучения их родному языку.

Одно из важнейших положений касается того, что ни одна из ведущих психических функций не развивается без связи с языком. А с другой стороны, без опоры на высшие психические функции не развивается и речь. Все они питают друг друга, поддерживают и обогащают. А язык и речь, как уже было сказано, находится в центре всех этих линий психического развития. Наибольшая связь речи обнаруживается с мышлением.

Важнейшим для методики развития речи является утверждение Л.С. Выготского о том, что сущность развития ребенка – это процесс его постепенного вхождения в культуру, прежде всего, через овладение «орудиями ума», т.е. словами-понятиями, формирующими человеческое сознание. Ученик Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, развивая эту мысль, писал, что ребенок учится смотреть на мир сквозь «очки» человеческой культуры, через понятия, слова. Речь, таким образом, дифференцирует, аккумулирует, сохраняет в сознании ребенка все впечатления, полученные чувственным путем.

Для педагогов и психологов речь является своеобразным «рентгеновским аппаратом», высвечивающим своеобразие становления не только детского мышления, сознания и самосознания. Единство интеллектуальной деятельности (мышления) и речи подчеркивалось в работах и других психологов и лингвистов. Взаимосвязь процессов развития речи и мышления – важнейшее методологическое положение теории речевого образования. Язык – это орудие мышления и познания, средство выражения мысли. Речь – способ формулирования мысли посредством языка. И хотя мышление и речь не являются тождественными понятиями, оба они образуют сложное диалектическое единство, лежащее в основе интеллектуального развития ребенка.

Я, психики, но и адаптированности к социуму. Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только психическое развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций, личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи. Особенно ярко эта особенность речи проявляется в речевом общении, в диалогической речи.

До недавнего времени в традиционной методике сохранялось положение о том, что в дошкольном детстве родной язык осваивается только путем подражания. Но уже в работах К.Д. Ушинского отмечалось, что речевые навыки усваиваются детьми благодаря наблюдению за языком и собственной практике в языке. И в современных концепциях речевого развития детей подчеркивается, что усвоение родного языка ребенком предполагает не только заимствование готовых форм, но и их творческую переработку, поиск связей, обобщение отношений между наблюдаемыми элементами языка и создание собственных речевых конструкций.

Речевое развитие включает процесс формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания ими языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций, значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и употребления. Ориентировка детей в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования над языком, для речевого саморазвития.

Для теории и практики дошкольного образования одной из важнейших задач является разработка эффективных технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих основным требованиям, имеющих непосредственное отношение к данной проблеме. Многочисленные исследования посвящены изучению вопросов, связанных с развитием разных сторон речи детей. Упорядочить обзор этих исследований помогут направления в изучении психолого-педагогических проблем речевого развития, выделенные сотрудниками лаборатории развития речи. И хотя выделенные направления классифицировали, в первую очередь, исследования сотрудников, аспирантов и соискателей данной лаборатории, их в полной мере можно использовать для систематизации всех исследований, посвященных проблемам речевого развития дошкольников.

Первое направление, структурное, рассматривает и изучает вопросы фонетического, лексического и грамматического аспектов речи детей. В рамках данного направления могут быть включены исследования, посвященные поиску теоретического обоснования различных систем и технологий, а именно:

Технологий словарной работы с детьми дошкольного возраста (Г.Н. Бавыкина, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, А.П. Иваненко, М.М. Конина, А.И. Лаврентьева, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Г.М. Лямина, Л.А. Пеньевская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, В.И. Яшина и др.);

Технологий развития грамматических умений детей: синтаксических, морфологических, словообразовательных (Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова, Н.А. Костандян, Г.И. Николчайчук, Л.А. Колунова, Э.А. Федеравичене, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, В.И. Ядэшко и др.);

Технологий воспитания звуковой культуры речи детей (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Н.С. Карпинская, Е.И. Радина М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин, М.Ф. Фомичева и др.).

Второе направление, функциональное, посвящено исследованию вопросов, связанных с формированием навыков использования языка в его коммуникативной функции: развитие связной речи. В данную группу исследований относятся работы, изучающие:

Вопросы обучения детей монологической речи (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А. Орланова, Н.Г. Смольникова, Н.В. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и многие др.);

Вопросы, связанные с развитием диалогической речи детей (А.Г. Арушанова, Л.Ф. Артеменкова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванова, Е.С. Рычагова, А.А. Соколова, Н.К. Усольцева, И.С. Назметдинова, А.К. Чулкова).

Третье направление, когнитивное, включает исследования, связанные с развитием у детей способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи. Костяк исследований данного направления составили работы, проведенные в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина в 70-80 годы ХХ века и под руководством О.С. Ушаковой в последующие десятилетия. Эти исследования доказали, что элементарное осознание языковых явлений являются основой для речевого развития детей, а в основе обучения родному языку лежит формирование у детей способности ориентироваться в языковой действительности. Это позволяет переводить речевые навыки из непроизвольного плана в план произвольный, что обеспечивает творческий характер речи и тенденцию к ее саморазвитию.

В связи с вышесказанным представляется необходимым уточнить термины «развитие речи» и «обучение родному языку». Ф.А. Сохин замечал, что формулировка «обучение родному языку» часто вызывает протест как школьных, так и дошкольных педагогов, которые под этим обучением понимают только обучение теории языка. Но в данном случае, по мнению ученого, следует говорить не об учебном предмете, а о предмете усвоения. В таком случае можно и нужно говорить как о развитии речи дошкольников, так и об обучении их языку, поскольку развитие речи включает формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Развитие речи – это формирование речевых навыков и умений, а обучение языку – это развитие элементарного осознания языковых и речевых явлений.

Психолого-педагогический анализ вопросов развития речи дошкольников выявил, что стержневой задачей в этом возрасте является развитие у детей связной речи, т.е. речи, передающей мысль или желание говорящего. Именно связная речь обслуживает основную, генетически исходную функцию речи – коммуникативную. В исследованиях функционального направления выявляются особенности связной речи дошкольников, условия ее формирования, содержание и методы.

Результат развития речи зависит от многих причин, но, прежде всего, от социальной среды, обеспечивающей ребенку речевой общение. С точки зрения Л.П. Федоренко, для нормального развития связной речи детей, а, следовательно, для развития их интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая их речевая среда обладала достаточно развивающими возможностями, развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется богатством речи окружающих, активностью ребенка в процессе обучения языку, его способности к обучению.

В характеристиках последовательности усвоения речевых умений дошкольников, даваемых лингвистами и психологами, указывается, что первоначально усваивается диалогическая речь, как наиболее ситуативная и примитивная. Путь усложнения речевых умений детей рассматривается по линии перехода ситуативной речи к речи контекстной, более развернутой и полной, или переход диалогической речи к различным формам монологической речи. Монологическая речь, как речь более контекстная, более произвольная, более организованная, по мнению лингвистов и педагогов, нуждается в специальном обучении. Ее усвоение – это показатель речевого развития дошкольников. Взгляд на диалогическую речь, как на примитивную форму связной речи, а на монологическую – как на желаемый результат речевой работы с детьми, стал определяющим в направленности исследований вопросов развития связной речи.

В теории и практике отечественной методики речевого развития приоритетным направлением стало изучение проблем развития у детей монологической речи (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А. Орланова, Н.Г. Смольникова, Н.В. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и многие др.). На фоне многочисленных исследований, посвященных обучению детей монологической речи, проблема развития у них диалогической речи до последнего времени выглядела почти не изученной, хотя во всех теоретических и методических источниках декларировалось положение о том, что диалогическая форма речи в дошкольном возрасте является ведущей. И только на рубеже XX и XXI веков появились первые исследования вопросов изучения диалогического общения дошкольников (Н.К. Усольцева, 1996; А.Г. Арушанова, 2001; Л.Ф. Артеменкова, 2002) и развития диалогической речи (И.С. Назметдинова, 1997, А.В. Чулкова, 2002, А.А. Соколова. 2006).

Нужно отметить, что частично вопросы развития диалогических умений детей рассматривались в исследованиях, посвященных формированию коммуникативных умений или коммуникативной компетентности детей (С.В. Проняева, 1999; Е.М. Алифанова, 2001; С.Е. Привалова, 2002; Л.Л. Дубинина, 2005). Тем не менее, проблемы развития диалогической речи дошкольников не получили такого же разностороннего экспериментального изучения, как проблемы развития монологической речи.

Между тем ретроспективный анализ свидетельствует о том, что на протяжении столетий усвоение речи детьми дошкольного возраста рассматривалось с ее исходной формы – с диалогической. А развитию диалогической речи прямо или косвенно уделяли внимание многие педагоги, изучающие самые разные стороны воспитания дошкольников. Ян Амос Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а после трех – учить ставить вопросы, отвечать на них, объяснять причины изучаемых явлений, формулировать умозаключения.

Диалог взрослого с ребенком подразумевался и в системе воспитания Жан-Жака Руссо, воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно помнить при этом о мотивах, побуждающих ребенка говорить.

В работах И.Г. Песталоцци разговор матери с детьми рассматривается как важное средство развития речи ребенка. К способам развития речи детей он относил и рекомендуемые им речевые упражнения, которые выполнялись на основе чередования реплик материи ребенка, а задания матери носили характер вопросов, на которые отвечал ребенок.

Предусматривалось проведение ежедневных бесед директрисы с детьми и в системе М. Монтессори. Назначение бесед М. Монтессори видела в том, чтобы дети осознавали свои достижения и учились вести разговор на близкие им темы.

Представители отечественной педагогики также не могли обойти вниманием беседы и разговоры педагогов с детьми. Так, В.Ф. Одоевский разработал для детского и предшкольного возраста несколько сотен вопросов и ответов к ним на разные познавательные и моральные темы. В произведениях К.Д. Ушинского, посвященных вопросам обучения языку, беседа об окружающем мире – способ развития дара слова.

Широкую известность получили книги для детей и «Азбука» Л.Н. Толстого. Его занятия в яснополянской школе строились в форме свободных бесед учителя с учениками. По их поводу Л.Н. Толстой отмечал: «как начнем иной раз говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера». Опыт проведения таких бесед, несомненно, является ценным, но состоятельность таких бесед во многом обязана гениальности и педагогическому мастерству Толстого. Отсутствие теоретического обобщения этого опыта, выделения эффективных приемов ведения бесед с детьми не дает возможности использовать его в широкой педагогической практике.

Наиболее конкретные предложения по развитию диалогической речи дошкольников сложились в педагогическом наследии создательницы отечественной методики развития речи Е.И. Тихеевой. Огромную роль она придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения. «Речь развивается и проявляется в общении людей», – отмечала Е.И. Тихеева и рекомендовала постоянно вовлекать детей в общение с детьми и взрослыми. Особенно важной, считала она, возможность ребенка общаться с детьми, играть, обмениваться с ними мыслями и чувствами.

Работая с детьми, Е.И. Тихеева отмечала, что для них присуща потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями. Учитывая это, она выделила разговоры и беседы воспитателя с детьми, как основные способы развития разговорной речи детей. Она раскрыла их значение, дала обстоятельные советы по их организации, тематике, сформулировала требования к ним, актуальные до сегодняшнего дня. Не останавливаясь на всех рекомендациях к руководству беседой, следует отметить лишь пункт, касающийся так называемых полных ответов, поскольку стремление добиваться от детей полных ответов в современной практике широко распространено среди педагогов дошкольных учреждений. В работах Е.И. Тихеевой подчеркивалось, что беседа «должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного».

В ходе бесед с детьми, считала Е.И. Тихеева, ребенка трудно приучить придерживаться темы: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, как шар по наклонной плоскости. Но мастерство педагога и будет заключаться в том, чтобы учить детей соблюдать порядок в изложении мыслей, не уклоняясь от основной темы.

Идеи Е.И. Тихеевой конкретизировались и развивались в отечественной методике развития речи. Разговоры воспитателя с детьми в качестве преобладающей формы в жизни и работе детского сада, в которой как в зеркале, ярко отображается педагогическая работа в целом, рассматривала Е.А. Флерина. Разговор с ребенком, по мнению Е.А. Флериной дает возможность индивидуального воздействия на ребенка, на развитие его речи. Разработанная ей методика проведения бесед широко используется в практике работы современных дошкольных учреждений.

Наследие Е.А. Флериной по вопросам развития разговорной (диалогической) речи ценно тем, что она лингвистически точно определяет содержание работы. К четырем годам, считает она, ребенка нужно учить формулировать: вопросы и простые ответы; несложные поручения; сообщать о виденном, о том, что он делал дома, что видел на улице. В круг задач она включала также овладение детьми средствами речевого этикета, и формирование стремления отучиться от употребления грубых слов и выражений, от крикливого тона и т.п. К старшему дошкольному возрасту усложнение задач соответствовало возможностям детей: если малыши учились задавать простые вопросы, то старших детей – цепь вопросов, а их ответы должны быть более ясными и понятными, сообщения – более полными и оформленными. К сожалению, впоследствии это содержание, соответствующее лингвистической характеристике диалога, не было включено в программы воспитания детей в детском саду.

Дальнейшую разработку вопросов развития разговорной речи находим в работах Е.И. Радиной. Ее взгляды на роль бесед воспитателя с детьми во многом созвучны идеям Е.А. Флериной. Воспитатель в беседе, подчеркивала Е.И. Радина, наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, учит их выражать свои мысли, слушать собеседника. Проанализировав вопросы воспитателей в беседах, Е.И. Радина приходит к заключению об их однообразии и дает рекомендации по использованию разных видов вопросов. Она выделяет вопросы, требующие простого называния или описания знакомых предметов и явлений, и вопросы, вызывающе умозаключения и обобщения, активизирующие мысль ребенка. Она подчеркивает необходимость как прямых, так и наводящих вопросов. При этом требует четкости и правильности их формулировок. Только при соблюдении этих требований, по ее мнению, беседа развивает у детей навыки разговорной речи.

Система занятий по развитию речи, разработанная О.И. Соловьевой, сыграла для своего времени огромную роль в становлении методики развития речи, в том числе и для методики развития диалогической (разговорной) речи. В рекомендациях О.И. Соловьевой впервые среди методов развития разговорной речи наряду с разговорами и беседами воспитателя с детьми рассматриваются игры с дидактически оборудованной куклой.

Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину, отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания.

Концептуальные положения разных программ.

Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки.

С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитанника.

Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь методической теории и практики является обязательным условием развития методики.

Методика развития речи как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, которые составляют основу профессионально-образовательной программы подготовки специалиста дошкольного профиля. Это объясняется социальной значимостью речи, ее ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

В программе «Детство» есть три взаимосвязанных линии развития ребенка: «чувствовать – познавать – творить».

Содержание программы базируется на системности знаний о явлениях социальной действительности, предметном мире и мире природы и структурировано по трем ступеням дошкольного детства: младший (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет). Итог освоения программы - способность ребенка свободно оперировать приобретенными знаниями, самостоятельно решать познавательные задачи, использовать способы и приемы познавательной деятельности, готовность к логическому познанию. К программе издано более 80 методических пособий. В перспективах у авторов программы: обновление целевых ориентиров программы и содержания (с учетом особенностей развития и субкультуры современного дошкольника и в логике компетентностного подхода); разработка региональных вариантов программы «Детство».

Программа Детство создавалась авторами как, программа обогащенного развития детей дошкольного возраста, обеспечивающая единый процесс социализации индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей.

Процесс развития дошкольника осуществляется успешно при условии его активного взаимодействия с миром. Девиз программы Детство: Чувствовать Познавать Творить. Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность.

Линия чувств определяет в программе направление эмоционального развития дошкольника и обеспечивает эмоционально-комфортное состояние ребенка в референтных для него группах общения со взрослыми и сверстниками, а также гармонию с предметным миром. Программа ставит задачу развития у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках.

Поскольку программа Детство родилась в Петербурге, авторы попытались отразить в ее содержании атмосферу жизни этого прекрасного города показать его красоту, стиль взаимоотношений жителей и пробудить у юных петербуржцев чувство любви к родному городу, уважение к его традициям.

Линия познания в программе основывается на характерном для дошкольника чувстве удивления и восхищения миром. Задача программы способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи.

В единстве с развитием познания и чувств осуществляется в программе линия творчества. Задача программы пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность.

Базой для реализации программы является осуществление задачи укрепления физического и психического здоровья ребенка, формирования основ двигательной и гигиенической культуры. Программа предусматривает валеологическое просвещение дошкольников: развитие представлений о здоровом образе жизни, о важности гигиенической и двигательной культуры, о здоровье и средствах его укрепления, о функционировании организма и правилах заботы о нем, знания о правилах безопасного поведения и разумных действиях в непредвиденных ситуациях, способах оказания элементарной помощи и самопомощи. Эти сведения становятся важным компонентом личностной культуры и социальной защищенности дошкольника.

Программа «Радуга»

«Радуга» - единственная российская комплексная государственная программа для дошкольных образовательных учреждений, прошедшая полную экспериментальную проверку в 10 регионах России в течение 6 лет и независимую экспертизу комиссии Министерства образования РФ. По итогам экспертизы «Радуга» была рекомендована к массовому внедрению. В «Радуге» впервые поставлены задачи не только своевременного и полноценного психического развития каждого ребенка, но и его эмоционального благополучия.

«Радуга» – комплексная программа воспитания, образования и развития дошкольников, по которой работают детские сады России. Программа обеспечивает всестороннее развитие ребенка, ее важнейшими компонентами являются игра и физическое развитие, формирование привычки к здоровому образу жизни, обеспечение психического комфорта для каждого ребенка.

Программа рекомендована Министерством образования и науки Российской Федерации. По всем основным видам деятельности дошкольников предусмотрены комплекты пособий для детей различных возрастных групп и рекомендации для воспитателей.

Для занятий по этой программе созданы комплекты пособий для дошкольников по всем видам деятельности и методические рекомендации для воспитателей.

Основные цели программы:

обеспечение ребенку возможности радостно и содержательно проживать дошкольные годы;

обеспечение охраны и укрепления его здоровья (как физического, так и психического);

всестороннее и своевременное психическое развитие;

формирование активного и бережно-уважительного отношения к окружающему миру;

приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали).

красный цвет- физическая культура: на занятиях формируются привычки к охране своего здоровья, к чистоплотности, аккуратности, порядку, культурно - гигиенические навыки и элементы самоконтроля во время движений, вырабатываются навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и предупреждения их;

оранжевый цвет - игра: игра считается ведущей деятельностью работы, она позволяет обеспечить психологический комфорт, создать атмосферу эмоционального тепла. защищенности, снять излишнюю заорганизованность и невротизацию детей. Она позволяет возникнуть чувству симпатии и интереса к партнеру по игре;

желтый цвет - изобразительная деятельность и ручной труд:- обучение изобразительной деятельности и художественному труду происходит через знакомство детей с образцами народного и декоративно-прикладного искусства (произведения Хохломы, Гжели, дымковская игрушка и др.). Детей учат рисовать карандашами и красками, лепке на основе знакомства с народной пластикой;

зеленый цвет - конструирование: дает возможность развить воображение, фантазию и умственно воспитать малыша; дети учатся строить из строительных материалов, развивают конструктивные предпосылки, приобщаются к процессу творчества в конструировании;

голубой цвет - занятия музыкальным и пластическим искусством: позволяют развивать эстетические переживания, формируют интерес к музыке, развивать музыкально - сенсорные способности ребенка, способность двигаться в такт, пространственную координацию;

синий цвет - занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам происходят через ознакомление с произведениями народного творчества, художественной литературой;

фиолетовый цвет - математика: обучение математике происходит в атмосфере доброжелательности, поддержки ребенка, даже если он совершил ошибку, поощряется стремление высказать свое мнение; дети не только познают математику, но осваивают навыки учебной деятельности: определяют задачу, направление поисков, оценивают результаты.

Комплексной программе воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста «Радуга», созданной авторским коллективом лаборатории Института общего образования под руководством профессора Т.Н. Дороновой, исполнилось более 10 лет.

Авторы сумели создать педагогическую систему, которая позволяет воспитателю чувствовать себя свободным и творческим человеком и настраивает на внимательное отношение к каждому растущему малышу. В «Радуге» впервые прозвучала задача создания в детском саду атмосферы психологического комфорта для детей, условий для радостного и содержательного проживания ими периода дошкольного детства, впервые была предложена система личностно ориентированного воспитания и развития детей.

Программа, ориентированная на общечеловеческие, гуманистические ценности, предусматривает наполнение работы определенным содержанием с учетом региональных особенностей. В первую очередь это касается физического развития, здоровья дошкольников, а также их приобщения к национальной культуре.

Работа педагога складывается из трех равно необходимых компонентов:

реализация поставленных в программе общих задач психического развития,

реализация регионального компонента воспитания и образования.

цели конкретного образовательного учреждения и интересы каждого ребенка группы и его родителей.

Задача подготовки детей к обучению в школе решается в программе комплексно.

Она включает в себя:

развитие коммуникативных навыков,

развитие навыков самообслуживания,

знакомство с основами безопасности жизнедеятельности,

развитие речи детей, способности произвольно контролировать процессы внимания и запоминания, умения управлять своим поведением в соответствии с принятыми правилами, а также специальную подготовку, реализуемую на занятиях по формированию элементарных математических представлений и развитию начал логического мышления детей, начальному знакомству с буквами, развитию речи и познавательному развитию.

Процесс работы не сведен к занятиям и осуществляется в разных формах в зависимости от возраста детей. Методики проведения занятий по разным видам деятельности построены таким образом, что программная задача может быть реализована на различном материале, варьируемым педагогом в зависимости и в соответствии с желаниями и интересами конкретных детей. В программу работы в дошкольном учреждении введено представление о том, что у детей есть их неотъемлемые права. Задача педагога – обеспечивать соблюдение прав каждого ребенка всеми другими детьми и взрослыми.

Все вышесказанное позволило программе «Радуга» получить широкое распространение в дошкольных учреждениях, ее по достоинству оценили как родители, так и воспитатели.

Происходящие в последние годы социально - экономические изменения повлияли на развитие и совершенствование системы образования. В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений. И хотя большинство наиболее известных и распространенных программ являются комплексными, тем не менее, мы можем отметить, что задачи и условия речевого развития в них представлены не равноценно.

Рассмотрим, в какой мере в современных программах для дошкольных образовательных учреждений отражены основные требования и критерии к уровню речевого развития детей старшего дошкольного возраста. С этой целью было проанализировано содержание наиболее распространенных программ, и особенно задачи речевого развития детей в подготовительной к школе группе, основные требования речи детей к окончанию обучения в детском саду.

Базисная программа развития ребенка - дошкольника «Истоки». Цель данной программы - разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных качеств, в том числе творческих способностей, до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.

Программа ориентирована на достижение стандарта образования. В основу положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующейся своей структурой и динамикой.

Новый подход к обучению грамоте в старшем дошкольном возрасте основывается на единстве чтения, письма и счета как «общекультурных навыков»; использовании всех доступных детям видов деятельности, для формирования их предпосылок; организации новой общности детей -группы ровесников. Раздел Социальное развитие включает в себя подраздел «Речь и речевое общение», где выделена характеристика возрастных возможностей, задачи развития, содержание и условия педагогической работы, где определены показатели развития: к 7 годам ребенок должен правильно произносить все звуки родного языка, овладеть разговорной речью, проявлять интерес к рассказам, в высказываниях употреблять разные части речи, проявлять критическое отношение к речи. В разделе «Познавательное развитие» выделяют подраздел «Грамота», который состоит из характеристики возрастных возможностей, задач развития. Определено, что к 7 годам ребенок должен читать плавно и четко, по слогам и целыми словами, писать слова в тетрадке, знать правила «жи-ши», «ча-ща», «чу-шу», знать все буквы алфавита.

В вариативной программе развития и воспитания в детском саду «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомлению с художественной литературой: «Развиваем речь детей», «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно это важно в старшем дошкольном возрасте, когда необходимо определить уровень сформированности знаний и навыков перед школой. Особенно важно, что в программе четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

В конце старшего дошкольного возраста выделен раздел «Скоро в школу», где доступно изложены основные показатели развития ребенка перед поступлением в школу. Основные направления в развитии речи детей старшего дошкольного возраста:

развитие речевого творчества, выразительности речи;

развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности;

подготовка к чтению, чтение.

Высоким уровнем речевого развития по окончании детского сада считается слитное чтение коротких текстов, овладение всеми средствами звукового анализа слов, определение основных качественных характеристик звуков в слове.

Программа «Одаренный ребенок» представляет собой вариант программы «Развитие» предназначена для образовательной работы с детьми шестого и седьмого годов жизни, обладающими высоким уровнем умственного развития. В ней существенно углублено содержание ознакомления с художественной литературой в разделе «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой».

В подготовительной к школе группе работа ведется по трем направлениям: 1) ознакомление детей с художественной литературой, знакомство с разными сторонами действительности. Предлагаемая литература расположена по усложнению содержания. Одна из основных линий работы - развитие эмоциональной отзывчивости на произведения детской литературы; 2) освоение средств литературно - речевой деятельности: ознакомление детей со средствами речевой выразительности; овладение лексической и грамматической культурой, развитие связной и выразительной речи.

Особое внимание уделяется рассказыванию по представлению без опоры на предмет. 3) развитие умственных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой - задания на развитие мышления и воображения детей.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду». Подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей.

В связи с изменением приоритетов современного дошкольного образования потребовалась и существенная доработка содержания прежней «Программы воспитания и обучения в детском саду». Не секрет, что число дошкольных образовательных учреждений, продолжающих работать по этой программе, достаточно велико. Дошкольные работники, вынужденные считаться с реалиями нового времени, самостоятельно вносят в устоявшийся документ задачи и содержание из других программ, созданных на иных концептуальных основах.

Для достижения целей программы первостепенное значение имеют:

Забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

Создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволит растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;

Максимальное использование разнообразных видов детской деятельности; их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса;

Креативность (творческая организация) процесса воспитания и обучения;

Вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

Уважительное отношение к результатам детского творчества;

Обеспечение развития ребенка в процессе воспитания и обучения;

Координация подходов к воспитанию детей в условиях ДОУ и семьи. Обеспечение участия семьи в жизни групп детского сада и дошкольного учреждения в целом;

Соблюдение преемственности в работе детского сада и начальной школы, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования ребенка дошкольного возраста.

Структура и содержание программ.

Показывает разницу в подходах обучения дошкольников к родном языку.

В программе «Развитие» овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями; в вариативной программе «Радуга» основным, на что авторы обращают внимание - развитие речи детей на занятиях и в повседневной жизни на протяжении всего дошкольного детства, благодаря которому и обеспечивается их подготовка к школе; в вариативной программе «Детство» наиболее интересным и полезным являются определенные и доступно изложенные основные показатели развития речи ребенка старшего дошкольного возраста, на основании которых и родители, и воспитатели могут корректировать развитие ребенка до поступления в школу. Новый подход к обучению грамоте в старшем дошкольном возрасте изложен в базисной программе «Истоки». Он основан на единстве чтения, письма и счёта, как общекультурных навыков.

Министерство образования и науки Республики Татарстан

Апастовский муниципальный район Республики Татарстан

МБДОУ «Апастовский детский сад общеразвивающего вида «Радуга» Апастовского муниципального района Республики Татарстан

ПРОГРАММА

по развитию речи

«Развитие лексико-грамматической стороны речи дошкольников

в процессе использования дидактических игр»

Гайнутдинова Р.Р.,воспитатель

МБДОУ «Апастовский детский сад

общеразвивающего вида «Радуга»

Апастовского муниципального района

Республики Татарстан

пгт Апастово 2015 г.

Пояснительная записка.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Речевое развитие рассматривается в психологии и педагогике как общая основа обучения и воспитания.

Одной из главных задач развития речи является формирование её лексико-грамматических категорий. Формирование лексико-грамматических категорий – это длительный и трудоемкий процесс. Но если умело заинтересовать детей, продумать построение деятельности, то здесь можно добиться значительных результатов. Уже в дошкольном возрасте ребенок должен овладеть объемом словаря, достаточным для того, чтобы понимать речь взрослых и сверстников.

Нрушение лексико-грамматических категорий ведет к тому, что ребенок неправильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственные речевые высказывания. Неправильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.

Актуальным моментом становится решение выше описанной проблемы через дидактическую игру, как основного вида деятельности старшего дошкольника. У дидактической игры две цели: одна из них – обучающая, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Эти две цели дополняют друг друга и помогают обеспечивать высокую результативность в формировании лексико-грамматических категорий. Решение данной проблемы напрямую связано с успешным обучением ребенка в школе.

Дошкольное образование определяется многообразием вариативных программ, каждая из которых имеет свои приоритетные аспекты в речевом развитии детей. Все они имеют в своей основе идеи гуманной личностно-ориентированной педагогики, создание вокруг них благоприятной речевой среды. Вместе с тем, на наш взгляд, существует необходимость создания программы с более конкретным понятийным содержанием, а именно программы, направленной на развитие лексико-грамматической стороны речи дошкольников в процессе использования дидактических игр.

Программа спроектирована с учётом ФГОС дошкольного образовании. Цель программы: способствовать формированию умения детей дошкольного возраста пользоваться речью как особым объектом познания окружающего мира, используя звучание и значение слова, его звуковую форму, сочетание и согласование слов в речи в процессе дидактических игр.

Задачи:

Развитие словаря:

1) учить правильно и точно использовать в речи слова, обозначающие предметы, явления, действия; их свойства, качества, материал и его особенности;

2) формировать осознанное использование в речи слов, обозначающих видовые и родовые обобщения;

3) учить использовать в речи средства выразительности.

Развитие грамматической правильности речи:

1) учить правильно использовать грамматические формы речи для четкого изложения своих мыслей;

2) развивать умения использовать в речевом высказывании все части речи и закреплять навык их согласования.

Развитие связной речи:

1) учить вступать в речевые контакты с окружающими, участвовать в коллективных разговорах;

2) учить аргументировано исправлять ошибочные суждения сверстников;

3) учить задавать вопросы и отвечать на них;

4) развивать связную речь, распространяя предложения путем введения второстепенных и однородных членов; введение в речь сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с союзами и без, через дидактические игры с использованием признаков времени, внешнего вида, действия, места;

5) учить подбирать антонимы, синонимы, омонимы;

6) учить сочинять короткие рассказы.

Общеразвивающие задачи:

развивать образное и логическое мышление посредством дидактических игр;

формировать умение самостоятельно делать выводы, умозаключения; развивать творческие способности.

Воспитательные задачи:

1) воспитывать художественный вкус;

2) приобщать к художественной литературе и устному народному творчеству;

3) воспитывать интерес к самостоятельному сочинительству.

Направления работы:

1 этап

2 этап

Раздел I

Раздел II

Раздел III

Раздел IY

Раздел V

Раздел VI

3 этап

Оценка эффективности педагогической работы по развитию лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

Дидактическая игра, как средство формирования лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста

В дидактической игре от ребенка требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает их по описанию, группирует предметы по различным свойствам.

Дидактические игры способствуют:

Сенсорному и умственному развитию (развитию зрительного восприятия, образных представлений, обучению анализу, сравнению предметов, их классификации);

Усвоению лексико-грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретенные знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребенка;

Выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению;

Обеспечивают многократное повторение ими речевого материала;

Тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. «Игра – это фантастический мир, освобожденный от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого» (А. С. Спиваковская) .

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Дидактические игры можно проводить на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал, продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется, кого с кем из детей посадить (сильный со слабым).

Игру надо проводить непринужденно, в игровой форме, не пользуясь сложной грамматической терминологией.

Грамматический строй речи у детей старшего дошкольного возраста будет успешно формироваться при использовании игр, если:

Игры будут подобраны в соответствии с системой грамматического строя языка;

Игры будут соответствовать интересам старших дошкольников;

Руководство играми грамматического содержания должно отвечать закономерностям усвоения детьми грамматического строя языка.

Можно использовать следующие игры и упражнения с лексико-грамматическим содержанием:

- «Один-много», «Мы волшебники немного – был один, а стало много», «Лови и называй», «Слово – слова – много слов» (образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах) ;

- «Назови ласково», «Большой - маленький», «Подумай и назови» (образование уменьшительно-ласкательных существительных) ;

- «Что для чего? » (образование существительных с помощью суффикса -ниц- работа по карточкам) .

- «Кто у кого? », «Назови детёныша», «Назови детёнышей» (образование названий детенышей в единственном и множественном числе) .

- «Папа, мама, я», «Назови семейку» (дети уточняют названия домашних животных и их детенышей: называют папу, маму и детеныша) .

- «Чей хвост? », «Чей след? », «Чьи лапы? », «Чья голова? », «Найди свою одежду», «Невиданный зверь» (образование притяжательных прилагательных) .

- «Какой сок? », «Какой суп? », «Какой компот? »; игра «Каша»; «Назови ветку (лист) », «Вкусное варенье», «Весёлый повар», «Скажи какой? » (образование относительных прилагательных) .

Шуточная игра «Ехали мы, ехали. » (дифференциация глаголов с приставками) .

- «Что из чего? », «Угадай, чьи это вещи? » (закрепление формы родительного падежа существительных) ;

- «Кому что дадим? », «Кому нужны эти вещи? », «Подарки» (закрепление формы дательного падежа существительных) ;

- «Кто где живет? », «Помоги животным найти свой домик» (закрепление формы предложного падежа существительных) ;

- «Два и пять» (закрепление формы существительных родительного падежа единственного и множественного числа) ;

- «Давай посчитаем», «Сосчитай до 5» (согласование числительных с существительными) ;

- «Мой, моя, мое, мои», «Жадина» (согласование притяжательных местоимений с существительными) ;

- «Какого цвета? » (согласование прилагательных с существительными в роде, числе);

- «Сладкоежка Карлсон» (согласование существительных с прилагательными в роде, числе);

- «Скажи наоборот» (образование слов-антонимов) ;

- «Котёнок и кресло», «Переставь мебель», «Найди место» и др. (закрепление и дифференциация предлогов: В, НА, ПОД, ЗА)

Хорошо использовать элемент соревнования в играх в старшем дошкольном возрасте, что повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала, помогает детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок.

Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности, при этом следует помнить об их значении в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания у детей.

Дидактические игры развивают речь детей; пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий.

Таким образом, использование дидактических игр, создание различных игровых приемов у детей вызывают огромный интерес, оживление, радость, поддерживают положительный эмоциональный настрой. Дети меньше допускают ошибки в употреблении существительных, прилагательных, глаголов. Применение игровых средств в непосредственно-образовательной деятельности в течение длительного времени позволяет удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры в непосредственно-образовательной деятельности обеспечивает легкое и быстрое усвоение программного материала, делает её более живой, интересной, результативной.

Применение специальных дидактических игр и упражнений позволяет наиболее успешно решать вопросы по формированию грамматического строя речи.

1 этап

Диагностика состояния лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

Диагностика состояния лексико-грамматической стороны речи

Для диагностики состояния лексико-грамматической стороны речи применяются методики Т.Б. Филичевой и Е.А. Стребелевой.

Цель диагностики: исследование состояния словарного запаса у дошкольников. Учитывая возрастные особенности детей, в процессе обследования используется наглядность (дидактическое пособие Т.Б. Филичевой и Н.В. Соболевой)

Для исследования словарного запаса детям предлагаются следующие виды заданий:

1. Обследование предметного словаря.

Цель: Обследование активного и пассивного словарного запаса с опopой на картинки.

Процедура проведения: ребенку предъявляются предметные картинки: книга, тетрадь, ручка, линейка; огород, капуста, редис, кабачок, петрушка и д.р. овощи; посуда – тарелка, чашка, кофейник, половник. Кроме этого предъявляется редко употребляемая конкретная лексика: локоть, ресницы, колено, брови; окна, подоконник, рама, стекло.

Инструкция: «Назови, что это?»

Наряду с предметами предъявляются сюжетные картинки: «В библиотеке», «На вокзале», «В аптеке» и др., позволяющие обследовать большой широкий круг лексических средств. Детям предлагаются вопросы типа: «Что это?», «Для чего это нужно?», «Кто нарисован на картинке?», «Кто еще там работает?», «Что там делают?» и т.д. (в зависимости от ситуации, изображенной на картинке и жизненного опыта ребенка).

Оценка в баллах:

2. Называние предмета по его описанию.

Цель: Обследование семантики.

Процедура проведения: экспериментатор описывает определенный предмет. Ребенок должен сказать, о каком предмете идет речь. Ребенку сложнее назвать предмет по его описанию, когда предмет отсутствует.

Инструкция: «Что это такое?»

Пушистый с острыми коготками, мяукает, (кот)

Покрыто перьями летает (птица)

Мягкая мебель, служащая для отдыха сидя (кресло)

Здание, где люди смотрят спектакли (театр)

Оценка в баллах:

5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями

4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно

3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает

2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует

1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.

3. Обобщающие понятия.

Цель: Сформированность обобщающих понятий.

Процедура проведения: ребенку предлагается выполнить следующие задания:

1. Назвать картинки и соотнести их с видовым понятием

а) ребенку предъявляются картинки: баклажан, лимон, огурец, яблоко, помидор, свекла, банан, смородина, вишня, груша.

Инструкция: «Назови овощи и фрукты»

б) Предъявляются картинки: олень, волк, верблюд, корова, овца, медведь, барсук.

Инструкция: «Назови домашних животных и диких животных».

2. Перечислить ряд названий предметов, относящихся к данному педагогом обобщающему понятию.

Инструкция: а) «Перечисли, какие предметы мебели ты знаешь?»

б) «Перечисли, какие предметы одежды ты знаешь?»

Оценка в баллах:

5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями

4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно

3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает

2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует

1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.

3. Назвать обобщающее слово.

Инструкция: «Продолжи ряд предметов и назови их одним обобщающим словом: тарелка, чашка…»

4. Что делают?

Цель: Обследование глагольного словаря.

Процедура проведения: ребенку предлагаются картинки с изображением людей различных профессий: строитель, врач, учитель, уборщица, продавец, парикмахер портниха, скрипач, балерина.

Инструкция: «Что делают люди изображенные на картинках?»

Оценка в баллах:

5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями

4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно

3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает

2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует

1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.

5. Подбор прилагательных к существительным.

Цель: Обследование словаря признаков.

Процедура проведения: экспериментатор показывает ребенку картинку и просит ответить на вопрос. Список картинок: яблоко, лиса, шарик. Ребенок должен как можно больше подобрать прилагательных к существительному. Инструкция: «Яблоко, какое? и т.д.»

Оценка в баллах:

5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями

4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно

3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает

2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует

1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.

6. «Объяснение значения слов».

Процедура проведения: ребенку предлагаются слова: самолет, молоток, книжка, плащ, друг, бить, колючий.

Инструкция: «Что означает слово самолет?»

Оценка в баллах:

5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями

4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно

3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает

2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует

1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.

7. Название животных и их детенышей.

Цель: обследование навыков словообразования.

Процедура проведения: экспериментатор называет и раскладывает на фланелеграфе картинки с изображениями взрослых животных: кошка, заяц, свинья, волк. Картинки детенышей этих животных находятся на столе перед ребенком. Ребенок должен найти, назвать и соответственно разместить детенышей животных рядом с взрослыми животными на фланелеграфе.

Инструкция: «Вышли на полянку разные животные. Найдите детенышей, назовите их и поставьте каждого к своей маме».

Оценка в баллах:

5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями

4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно

3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает

2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует

1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.

8. Образование прилагательных oт существительных.

Цель: Обследование навыков словообразования.

Экспериментатор произносит образец речи: «Стакан из стекла – oн стеклянный».

Инструкция: «Стул из дерева – он какой? Конфета из шоколада – она какая? Стол из дуба – он какой? Суп из молока – он какой?»

Оценка в баллах:

5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями

4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно

3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает

2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует

1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.

2 этап

Развитие лексико-грамматической стороны речи дошкольников старшего возраста в процессе использования дидактических игр

Раздел I

Дидактические игры, направленные на развитие наблюдательности, вербальной и невербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Цель: учить детей называть наблюдаемые действия, запоминать их последовательность и воспроизводить по памяти.

Инструкция: «Поиграем в игру «Запомни и покажи». Посмотрите и запомните, что я буду делать».

Детям показывается несколько действий, предлагается назвать их и повторить в той же последовательности.

Затем действия называют сами дети. Для этого выбирается водящий. Ему шёпотом даётся задание. Водящий выполняет его, дети внимательно следят за его действиями, а затем рассказывают о них в строгой последовательности.

Предлагается следующая последовательность действий:

Встал со стула, подошёл к доске.

Подошёл к столу, взял книгу, сел на стул.

Подошёл к окну, взял лейку, полил цветок, поставил лейку на место.

Подошёл к столу, взял книгу, отнёс её к шкафу, положил книгу на верхнюю полку.

Встал со стула, подошёл к шкафу, взял с нижней полки игрушку, отнёс её к окну, положил на подоконник.

Раздел II

Дидактические игры, направленные на развитие умения анализировать предметное содержание ситуационных картинок, устанавливать предикативные отношения

Цель: учить анализировать предметное содержание ситуационных картинок, устанавливать предикативные отношения.

Детям предлагаются ситуационные картинки следующего содержания:

Самолёт летит.

Девочка идёт.

Дети поют.

Мальчик умывается.

Мама шьёт.

Дедушка читает газету.

Мама варит суп.

Девочка рисует цветок.

Бабушка вяжет носки.

Девочка ловит бабочку.

Инструкция: «Поиграем в игру «Кто самый внимательный?». Я буду показывать картинки и задавать вопросы, а вы будете отвечать. Тот, кто ответит правильно, получит грибочек. Выиграет тот, у кого в корзине окажется больше грибочков».

Детям показываются картинки и задаются вопросы по их содержанию (Кто изображён на картинке? Что он делает?).

Раздел III

Дидактические игры, направленные на развитие умения анализировать наглядное содержание ситуационных картинок.

Цель: учить анализировать наглядное содержание ситуационных картинок, сравнивать картинки, отличающиеся изображёнными на них объектами, выполняемыми действиями, субъектами.

Детям предлагаются пары ситуационных картинок следующего содержания:

Птица летит. – Самолёт летит.

Девочка умывается. – Мальчик умывается.

Лодка плывёт. – Утка плывёт.

Девочка стоит. – Девочка идёт.

Утка стоит. – Утка плывёт.

Девочка спит. – Девочка сидит.

Девочка рисует зайчика. – Девочка рисует дом.

Зайчик ест морковку. – Зайчик ест капусту.

Ёжик несёт груши. – Ёжик несёт грибы.

Мама режет колбасу. – Мама режет рыбу.

Бабушка моет яблоко. – Бабушка моет грушу

Девочка собирает ягоды. – Девочка собирает грибы.

Инструкция: «Поиграем в игру «Найди отличия». Посмотрите внимательно, кто и что делает на картинках. Скажите, чем они отличаются».

Раздел IY

Дидактические игры, направленные на развитие умения устанавливать последовательность развития событий

Цель: учить устанавливать последовательность развития события, изображённого на серии картинок.

На столе перед каждым ребёнком лежит какая-либо серия из трёх картин: вырастающий цветок, уменьшающееся в размерах яблоко, сгорающая свечка, облетающий одуванчик, улетающие из гнезда птицы.

Инструкция: «Поиграем в игру «Что сначала, что потом?». На картинках изображено какое-то событие. Посмотрите на них внимательно, подумайте, с чего всё началось, что было потом, и чем закончилось. Положи все картинки слева направо по порядку».

После окончания работы, детям предлагается проверить друг у друга правильность выполнения задания.

Раздел V

Дидактические игры, направленные на развитие умения сравнивать предметы по различным признакам и отражать их в речи

1. «Выбери предмет нужной формы»

Цель: учить детей отбирать овощи по форме и отражать в речи их название и признак.

Оборудование: на столе у педагога лежат огурец, помидор, морковь, редис, кабачок, свёкла.

Детям предлагается подойти к столу и назвать овощи. Затем им показывается карточка с контурным изображением круга и овала, уточняется название геометрических фигур, и карточка помещается на доске.

Инструкция: «Поиграем в игру «Выбери предмет нужной формы». Разделимся на две команды. Ваша команда будет выбирать овощи и фрукты круглой формы, а ваша – овальной формы (педагог указывает на изображение соответствующей фигуры на карточке). Выиграет команда, которая правильно выберет предметы».

Детям из разных команд предлагается по очереди подходить к столу, выбирать предметы заданной формы, называть предмет и его форму («Помидор круглый» и т.д.).

2. «Выбери предмет нужного цвета»

Цель: учить детей отбирать фрукты по форме и отражать в речи их название и признак.

Оборудование: на столе у каждого ребёнка по одному фрукту (яблоко, груша, лимон, апельсин, мандарин, слива); на полу в игровом уголке 6 обручей, в которых лежат цветные мазки из картона (жёлтый, оранжевый, красный, синий, зелёный).

Инструкция: «Поиграем в игру «Найди свой домик». Возьмите фрукты, которые лежат у вас на столах. Посмотрите, какого они цвета. Найдите для них подходящий домик».

Затем детям предлагается назвать фрукт и его цвет.

3. «Сравни и назови»

Цель: учить детей сравнивать овощи по различным признакам и отражать их в речи.

Оборудование: помидор и морковь.

Детям предлагается посмотреть на овощи, назвать их и определить одинаковые они или разные с опорой на вопросы:

Одинаковые они по форме или разные? Какой по форме помидор? Какая по форме морковь?

Аналогично предметы сравниваются по цвету, фактурным признакам, вкусу, месту произрастания, групповой принадлежности.

4. «Угадай, что это?»

Цель: отгадывание предмета по его признакам с опорой на предметные картинки.

Оборудование: на доске в хаотическом порядке расположены картинки с изображением овощей и фруктов.

Детям называются различные признаки овощей и фруктов (форма, цвет, фактурные признаки, вкус, место произрастания, групповая принадлежность) до тех пор, пока предмет не угадывается.

Инструкция: «Угадайте, что это? Круглое, красное, твёрдое, сладкое, растёт на дереве, фрукт». И т.д.

5. «Кто знает, пусть отвечает»

Цель: выделение основных признаков осени с опорой на картинки-символы природных явлений; подбор слов, обозначающих действия и признаки по теме «Осень».

Оборудование: картинки-символы природных явлений с контурными изображениями солнца, ветра, снежинки и капли дождя, дерева, медведя, птицы, человека; картина «Осень»; грибочки-фишки, корзинки из картона с кармашком для грибочков на каждого из детей.

Инструкция: Поиграем в игру «Кто знает, пусть отвечает?». Я буду задавать вопросы, а вы будете отвечать. Тот, кто ответит правильно, получит грибочек. Выиграет тот, у кого в корзине окажется больше грибочков».

Педагог помещает на доске картину «Осень» и предлагает детям посмотреть на неё.

Инструкция: «Какое время года изображено на картине? (Осень) Почему, вы так думаете? (Предположения детей)».

Педагог выкладывает на наборном полотне картинки-символы и задаёт детям вопросы:

Солнце (что делает?)… прячется, не светит…

ветер (что делает?)… дует, воет, свищет, срывает одежду…

ветер (какой?)… холодный, сильный…

дождь (что делает?)… идет, льёт, моросит, бьёт по крыше, мочит…

листья (что делают?)… желтеют, опадают, лежат на дорожках, засыхают…

листья (какие?)… жёлтые, красные, красивые, засохшие…

животные (что делают?)… делают запасы на зиму, готовятся к спячке, меняют свои шубки…

птицы (что делают?)… улетают в теплые страны…

люди (что делают?)… собирают урожай, готовят запасы на зиму…

Раздел VI

Дидактические игры, направленные на закрепление умения согласовывать слова в предложении.

1. «Назови слово»

Цель: подбор любых слов к заданному.

Инструкция: «Поиграем в игру «Назови слово». Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слов, которое припомните (или какое придёт в голову)».

Перечень слов:

Стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет.

Стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезать.

Жёлтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный.

Быстро, высоко, весело, два, летящий.

2. «Кто что умеет делать?»

Цель: подбор слов-действий к словам, обозначающим названия предметов.

Оборудование: картинки, используемые в предыдущем упражнении.

Детям предлагается посмотреть на картинки, определить, кто на них изображён, и то, что он может делать.

3. «Закончи предложение»

Цель: подбор слов для адекватного завершения смысла высказывания (развитие упреждающего синтеза).

Дедушка читает… (газету, книгу…).

Мальчик ловит… (бабочку, рыбу…).

Девочка рисует… (зайчика, дом…).

Зайчик ест… (морковку, капусту…).

Ёжик несёт на колючках… (яблоки, грибы…).

Бабушка купила (молоко, мыло…).

Мама режет… (колбасу, рыбу…).

Бабушка моет… (посуду, яблоко…).

Ребята пошли в лес… (за чем?)… (за грибами, за ягодами…).

Маша пошла в лес… (с кем?)… (с подружками, с мамой…).

Лена часто помогает маме… (что делать?).

Вчера Петя ходил… (в магазин, в зоопарк…).

Мама даёт яблоко… (дочке, бабушке…).

Учебный план

Дидактические игры, направленные на развитие наблюдательности, вербальной и невербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Сентябрь

Дидактические игры, направленные на развитие умения анализировать предметное содержание ситуационных картинок, устанавливать предикативные отношения

Октябрь

Ноябрь

III

Дидактические игры, направленные на развитие умения анализировать наглядное содержание ситуационных картинок.

Декабрь

Январь

Дидактические игры, направленные на развитие умения устанавливать последовательность развития событий

Февраль

Март

Дидактические игры, направленные на развитие умения сравнивать предметы по различным признакам и отражать их в речи

Апрель

Дидактические игры, направленные на закрепление умения согласовывать слова в предложении.

Май

Итого:

Учебно-тематический план

Дидактические игры, направленные на развитие наблюдательности, вербальной и невербальной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Цель: учить детей называть наблюдаемые действия, запоминать их последовательность и воспроизводить по памяти

Дидактические игры, направленные на развитие умения анализировать предметное содержание ситуационных картинок, устанавливать предикативные отношения

Цель: учить анализировать предметное содержание ситуационных картинок, устанавливать предикативные отношения

III

Дидактические игры, направленные на развитие умения анализировать наглядное содержание ситуационных картинок

Цель: учить анализировать наглядное содержание ситуационных картинок, сравнивать картинки, отличающиеся изображёнными на них объектами, выполняемыми действиями, субъектами

Дидактические игры, направленные на развитие умения устанавливать последовательность развития событий

Цель: учить устанавливать последовательность развития события, изображённого на серии картинок

Дидактические игры, направленные на развитие умения сравнивать предметы по различным признакам и отражать их в речи

Цель: учить детей отбирать овощи по форме и отражать в речи их название и признак

Цель: учить детей отбирать фрукты по форме и отражать в речи их название и признак

Цель: учить детей сравнивать овощи по различным признакам и отражать их в речи

Цель: отгадывание предмета по его признакам с опорой на предметные картинки

Цель: выделение основных признаков осени с опорой на картинки-символы природных явлений; подбор слов, обозначающих действия и признаки по теме «Осень»

Дидактические игры, направленные на закрепление умения согласовывать слова в предложении

Цель: подбор любых слов к заданному

Цель: подбор слов-действий к словам, обозначающим названия предметов

Цель: подбор слов для адекватного завершения смысла высказывания (развитие упреждающего синтеза)

Литература

Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тув по спец. «Дошкольная педагогика и психология». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с., ил.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов.) Текстологический комментарий И.В. Пешкова. Издательство «Лабиринт», М., 2001. – 368 с.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 371 с.

Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. –

М.: Просвещение, 1980. – 94 с.

Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. 2-е
изд. – М.: Изд-во МГУ, 1998. – 336 с.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (Описание, повествование, рассуждение). Улан Уде, Бурят. кн. изд-во, 1974. – 261 с.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 560 с.

Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

Приложение

Конспекты занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи в процессе использования дидактических игр

Тема. Составление рассказа по серии сюжетных картин «Нашли ежа»

Цель: формирование навыков построения развёрнутого речевого высказывания с опорой на серию сюжетных картин.

Задачи:

1) формировать навыки целенаправленного восприятия наглядного содержания серии сюжетных картинок;

2) учить анализировать их предметное содержание, устанавливать и передавать в речи изображённые действия;

3) упражнять в построении простых распространённых предложений с обстоятельствами места, дополнениями и определениями;

4) развивать внимание к речи окружающих и своей речи.

Оборудование:

Наборное полотно в виде паровозика с вагонами;

Грибочки-фишки из картона;

Серия из 3 сюжетных картинок следующего содержания:

1. Девочка и мальчик нашли в лесу под кустом ёжика.

2. Ребята несут ёжика в шапке.

3. Ёжик пьёт молоко из миски. Девочка и мальчик стоят рядом.

Занятие 1.

Ход занятия

I. Организационный этап

Были ли вы на прогулке в лесу?

Понравилось ли вам в лесу? (Что вам понравилось в лесу?)

С кем вы ходили в лес?

Кого (что) вы видели в лесу?

II. Сообщение цели занятия

Воспитатель: «К нам в гости приехал паровозик из Ромашкова и привёз волшебные картинки. На них нарисован рассказ, об одном случае с ребятами в лесу. Мы составим рассказ по картинкам и узнаем, что же с ними произошло».

III. Разбор содержания серии картинок

На наборном полотне (паровозике) расположены сюжетные картинки стороной, обратной изображению.

Воспитатель поочередно открывает картинки, предлагает детям рассмотреть их и ответить на вопросы.

Вопросы к 1-ой картинке:

О ком мы будем рассказывать? (О мальчике и девочке)

Как зовут мальчика и девочку?

О ком ещё мы будем рассказывать? (О ёжике)

Куда пришли ребята? (Ребята пришли в лес)

- Ёжик какой? (Маленький, колючий)

Где сидел ёжик? (Ёжик сидел под кустом)

Вопросы ко 2-ой картинке:

Что сделали ребята? (Ребята взяли ёжика)

Куда они положили ёжика? (Они положили ёжика в шапку)

Почему они положили ёжика в шапку? (Предположения детей)

Куда ребята понесли ёжика? (Предположения детей)

Вопросы к 3-ей картинке:

Куда ребята принесли ёжика? (Ребята принесли ёжика домой)

Что сделали ребята? (Они напоили ёжика молоком)

Молоко какое? (Белое, вкусное, тёплое)

IV. Лексико-грамматические упражнения

1. Подбор слов, обозначающих действия персонажа в соответствии с их последовательностью.

Инструкция: «Поиграем в игру «Кто самый внимательный». Я буду показывать на картинку и задавать вопросы. Отвечать нужно одним словом. Тот, кто ответит правильно, получит грибочек. Выиграет тот, у кого в корзине окажется больше грибочков.

Предлагаемые вопросы: Что сделали? – Пришли. Что сделали? – Нашли. Что сделали? – Положили. Что сделали? – Понесли. Что сделали? – Напоили».

2. Воспроизведение различных синтаксических конструкций (простых распространённых предложений с обстоятельствами места, дополнением и определением).

Инструкция: «Поиграем в игру «Кто больше запомнил?».

Воспитатель убирает картинки и предлагает детям ответить на вопросы:

Куда пришли ребята? (Ребята пришли в лес)

Кого они нашли в лесу? (В лесу они нашли ёжика)

Где сидел ёжик? (Ёжик сидел под кустом)

Куда ребята положили ёжика? (Ребята положили ёжика в шапку)

Куда они понесли его? (Они понесли его домой)

Чем ребята напоили ёжика? (Ребята напоили ёжика молоком)

V. Итог

Воспитатель: «О ком мы учились рассказывать на занятии? (О ребятах и о ёжике).

Занятие 2.

I. Организационный этап

Инструкция: «О ком мы учились рассказывать на занятии? (О ребятах и о ёжике).

II. Объяснение цели занятия

Инструкция: «Сегодня на занятии мы будем продолжать учиться составлять рассказ по картинкам».

III. Составление рассказа по серии сюжетных картин

1. Размещение детьми серии картинок на наборном полотне

Инструкция: «Расставьте картинки в вагончиках по порядку».

2. Совместное составление рассказа

Инструкция: «Поиграем в игру «Дополни предложение». Я начну рассказывать по картинкам, а вы дополните предложения нужными по смыслу словами».

Однажды мальчик и девочка пошли… (в лес). Под кустом они нашли маленького… (ёжика). Ребята положили ёжика… (в шапку). Они понесли его… (домой). Дома ребята напоили ёжика тёплым… (молоком).

3. Составление рассказа по серии картинок в целом

В ходе работы осуществляется анализ детских рассказов, дополнение составленных рассказов другими детьми по вопросам логопеда: «Понравился ли вам рассказ? Рассказывал по порядку? Какие ошибки вы заметили в рассказе? Что вы можете добавить?»

IV. Итог

Воспитатель: «О ком мы учились рассказывать на занятии? (О ребятах и о ёжике)».

Оценивается работа детей на занятии в общем и индивидуально.

Тема. Составление рассказа по серии сюжетных картин «Как Таня вылечила птицу»

Цель: обучение детей составлению рассказа с опорой на серию сюжетных картин.

Задачи: 1) учить анализировать изображённую наглядную ситуацию, устанавливать причинно-следственную зависимость событий, располагать смысловые звенья в определённой последовательности;

2) обучать определению предмета высказывания и его основной мысли;

3) формировать навыки правильного лексико-грамматического оформления отдельных высказываний;

4) учить выделять из рассказа-образца контекстные синонимы;

5) формировать навыки контроля за построением высказывания.

Оборудование: - наборное полотно в виде паровозика с вагонами;

Грибочки-фишки из картона;

Корзинки из картона с кармашком для грибочков на каждого из детей;

Серия из 4 сюжетных картинок следующего содержания:

1. Девочка нашла в кустах раненую птицу.

2. Девочка сидит в комнате на кровати и перевязывает птице крыло.

3. Девочка кормит птицу из мисочки

4. Девочка выпустила птицу в окно и провожает её.

Ход занятия

I. Организационный этап

Воспитатель предлагает детям ответить на вопросы:

Вы любите животных, птиц?

Помогали ли вы когда-нибудь животным, попавшим в беду?

Раздаётся стук в дверь.

Воспитатель выходит посмотреть, кто пришёл, и возвращается с игрушкой - котёнком.

Котёнок (грустным голосом): «Здравствуйте, ребята».

Воспитатель: «Здравствуй, Котёнок. А почему ты такой грустный».

Котёнок: «Я жил у мальчика Пети. Он всё время обижал меня, дёргал за хвост. И теперь мой хвостик всё время болит. Что мне делать?».

Воспитатель: «Я знаю одну девочку Таню, которая очень любит животных и помогает им».

Котёнок: «Расскажите, пожалуйста, мне об этой девочке».

Воспитатель: «Оставайся у нас на занятии и послушай».

II. Сообщение цели занятия

Воспитатель: «Сегодня мы с ребятами будем рассказывать о том, как девочка Таня вылечила птицу. А поможет нам паровозик из Ромашкова и его картинки-помощницы».

III. Работа над содержанием будущего рассказа (работа с наглядным планом)

Размещение детьми серии картинок на наборном полотне.

На доске расположены сюжетные картинки серии не по порядку.

Инструкция: «Посмотрите на картинки-помощницы. Расставьте картинки в вагончиках по порядку».

Воспитатель предлагает кому-либо из детей разложить серию картинок в нужной последовательности. Затем детям предлагается оценить правильность выполнения задания и при необходимости исправить ошибки.

2. Разбор наглядного содержания картинок

Воспитатель предлагает детям рассмотреть картинки и ответить на вопросы:

Вопросы к 1-ой картинке:

О ком мы будем рассказывать? (О девочке)

Как зовут девочку? (Таня)

О ком ещё мы будем рассказывать? (О птице)

- Где гуляла Таня? (Таня гуляла в лесу)

- Что произошло с ней в лесу? (Она нашла птицу)

- Где она нашла птицу? (В кустах)

- Птица была какая? (Раненая)

Вопросы ко 2-ой картинке:

- Что произошло дальше? (Куда девочка принесла птицу? Что она сделала дальше?) – Девочка принесла птицу домой и перевязала крылышко.

Вопросы к 3-ей картинке:

- Что стала делать девочка потом? – Девочка стала кормить птицу.

Вопросы к 4-ей картинке:

- Что было с птицей дальше? (Птица поправилась)

- Что было потом? (Что сделала Таня потом?) – Таня отпустила птицу на волю.

При постановке вопросов воспитатель указывает на соответствующие картинки.

3. Упражнение в отборе слов, обозначающих действия персонажей

Инструкция: «Поиграем в игру «Что делает?». Я буду показывать на картинку и задавать вопросы. Тот, кто ответит правильно, получит грибочек. Выигрывает тот, у кого в корзине окажется больше грибочков. Отвечать нужно одним словом: Что делала? – Гуляла. Что сделала? – Нашла. Что сделала? – Принесла. Что сделали? – Перевязала. Что стала делать? – Кормить. Что сделала? – Выздоровела. Что сделала? – Отпустила».

IV . Составление рассказа по наглядному плану

1. Совместное составление рассказа

Инструкция: «Поиграем в игру «Дополни предложение». Я начну рассказывать, а вы дополните предложения подходящими словами».

Как-то раз Таня… (гуляла в лесу). В кустах она… (нашла раненую птицу). Девочка… (принесла её домой и перевязала крылышко). Птица скоро… (поправилась). Тогда Таня… (отпустила её на волю).

2. Выделение из рассказа контекстных синонимов

Инструкция: «В рассказе девочка называется разными словами. Вспомните, какими? (Таня. Она. Девочка) Это нужно для того, чтобы слова не повторялись, и рассказ был красивым».

При необходимости логопед зачитывает соответствующие предложения.

3.Придумывание названия рассказа.

4. Составление рассказа детьми

Инструкция: «Расскажите котёнку… (название рассказа)».

В ходе работы осуществляется анализ детских рассказов по вопросам: «Понравился ли вам рассказ? Какие ошибки вы заметили в рассказе? Что вы можете добавить?»

Котёнок: «Спасибо, ребята, за ваши рассказы. Я понял, что это очень добрая девочка. Я пойду к Тане. Она пожалеет и вылечит меня».

Он прощается с ребятами и уходит.

V. Итог

Воспитатель: «О ком мы рассказывали на занятии? (О девочке Тане и о птице). Как мы назвали рассказ?».

Оценивается работа детей на занятии в общем и индивидуально.

VI. Домашнее задание: «Расскажите его маме (бабушке, папе, другу)».

Тема. Составление рассказа по сюжетной картинке «Как вороны защищали своих птенцов»

Цель: обучение составлению рассказа с опорой на сюжетную картинку с воссозданием и воспроизведением событий, предшествующих изображённому на картине и последующих.

Задачи:

1) учить анализировать изображённую наглядную ситуацию, воссоздавать и воспроизводить предшествующие и последующие события;

2) формировать навыки планирования развёрнутого высказывания;

3) совершенствовать умение определять предмет высказывания и его основную мысль;

4) упражнять в подборе контекстных синонимов и использовании их в качестве средств межфразовой связи;

5) развивать способность оценивать результаты речевой деятельности.

Оборудование:

- сюжетная картинка следующего содержания: мальчики залезли на берёзу, на которой расположено воронье гнездо с птенцами; далеко от дерева летают две вороны;

- фишки огоньки (оранжевые кружочки из картона);

- фонарик из картона на каждого из детей;

Занятие 1.

Ход занятия.

I. Организационная часть

Воспитатель предлагает детям ответить на вопросы:

Ребята, как называется домик, в котором живут птицы?

Кого высиживают птицы в гнезде?

Можно ли трогать птичьи гнёзда? Почему?

Вам понравилось бы, если кто-то чужой залез к вам в дом?

II. Сообщение цели занятия

Воспитатель: «Сегодня на занятии мы узнаем и научимся рассказывать об одном случае, который произошел с мальчиками в лесу».

III. Работа над содержанием будущего рассказа

Воспитатель предлагает детям посмотреть на сюжетную картинку и ответить на вопросы:

- Кого вы видите на картинке? (Мальчиков)

- Кого ещё вы видите на картинке? (Ворон, птенчиков)

- Как называется это дерево? (Берёза)

Инструкция: «А теперь, поиграем в игру «Что сначала, а что потом?» и разберёмся, с чего всё началось, что было дальше и чем всё закончилось. Тот, кто будет правильно отвечать на вопросы, получит огонёк. Выиграет тот, у кого фонарик будет светить ярче».

- Где произошёл этот случай? (В лесу)

- Что делали мальчики в лесу? (Мальчики гуляли, собирали грибы, ягоды…)

- Что они увидели на берёзе? (Они увидели на берёзе гнездо)

- Кто был в гнезде? (В гнезде были птенчики)

- Что сделали мальчики? (Мальчики залезли на дерево)

- Что хотели сделать мальчики? (Мальчики хотели вынуть птенцов…)

- Зачем они хотели вынуть птенцов? (Они хотели поиграть с птенцами…)

- Кто прилетел вдруг? (Вдруг прилетели вороны)

- Что стали делать вороны? (Вороны стали клевать мальчиков, бить их крыльями…)

- Что сделали мальчики? (Мальчики спустились с дерева и убежали…)

- Почему вороны стали клевать мальчиков? (Они хотели спасти своих птенцов…)

IV. Подбор контекстных синонимов

Воспитатель предлагает детям подобрать слова, которыми можно назвать мальчиков (они, ребята, друзья).

V. Итог

Воспитатель: «О ком мы учились рассказывать на занятии?»

Оценивается работа детей на занятии в общем и индивидуально.

Занятие 2.

I. Организационная часть

Проверка готовности детей к занятию.

II. Объяснение цели занятия

Инструкция: «Вспомните, о ком мы рассказывали на прошлом занятии? Сегодня на занятии мы будем продолжать учиться составлять рассказ по картинке».

III. Составление рассказа

1. Составление рассказа по цепочке

Воспитатель предлагает одному из детей рассказать о том, куда пришли мальчики, и что они сделали, другому - что было дальше, третьему – о том, кто прилетел и что стал делать, четвёртому – чем закончилась эта история. Остальным детям он предлагает слушать внимательно ребят и при необходимости исправлять допущенные ошибки.

При затруднениях по ходу составления рассказа оказывается помощь в виде наводящих вопросов, указания на соответствующую деталь картинки, подсказа начального слова фразы.

2. Придумывание названия рассказа

3. Составление рассказа в целом по предваряющему плану

План рассказа:

1. Куда пришли мальчики, и что они делали?

2. Что случилось потом?

3. Кто прилетел, и что стал делать?

4. Чем закончилась эта история?

Примерный рассказ: «Мальчики гуляли в лесу. Они увидели на берёзе гнездо. В гнезде были птенчики. Мальчики залезли на дерево. Они хотели вынуть птенцов и поиграть с ними. Вдруг прилетели вороны. Они стали клевать мальчиков и бить их крыльями. Ребята испугались, спустились с дерева и убежали. Так вороны спасли своих птенцов».

В ходе работы осуществляется анализ детских рассказов, дополнение составленных рассказов другими детьми по вопросам: «Понравился ли вам рассказ? Рассказывал по порядку? Какие ошибки вы заметили в рассказе? Что вы можете добавить?»

IV. Итог

Воспитатель: «О ком мы учились рассказывать на занятии? Как мы назвали рассказ?»

Оценивается работа детей на занятии в общем и индивидуально.

Тема. Составление рассказа-описания помидора

Цель: формирование навыков построения описательного рассказа с опорой на картинно-символический план.

Задачи: 1) упражнять в выделении основных признаков предмета с опорой на наглядный план и передаче их в речи в заданной последовательности;

2) отрабатывать навыки построения предложений с однородными определениями;

3) учить изменять межфразовую связь с помощью личных местоимений;

4) формировать навыки контроля за построением высказывания.

Оборудование: - картинно-символический план рассказа-описания овощей (фруктов, ягод), предметная картинка с изображением помидора, игрушка – Незнайка.

Ход занятия

I. Организационный этап

Воспитатель: «Сегодня к нам в гости пришёл Незнайка».

Незнайка здоровается с детьми и предлагает им ответить на вопросы:

- Были ли вы в продуктовом магазине?

- С кем вы туда ходили?

- Что вы там покупали?

Незнайка: «Сегодня я ходил в магазин и купил там синий квадратный сладкий помидор».

Воспитатель: «Незнайка, ты, наверно, ошибся. Ребята, может помидор быть синим и квадратным? (Нет)»

II. Сообщение цели занятия

Воспитатель: «Ребята, давайте расскажем Незнайке, какой бывает помидор, чтобы помочь ему исправить ошибку. А помогут нам в этом картинки-подсказки».

III. Работа над содержанием будущего высказывания (работа с наглядным планом)

В плане на доске помещается картинка с изображением помидора. Картинки-символы расположены стороной, обратной изображению.

Воспитатель поочередно открывает картинки, предлагает детям посмотреть на них и ответить на вопросы:

- О чём мы будем рассказывать? (О помидоре)

- Какой по форме помидор? (Помидор круглый)

- Какой по цвету помидор? (Помидор красный)

- Какой на ощупь помидор? (Помидор мягкий)

- Какой на вкус помидор? (Помидор кислый)

- Где растёт помидор? (Помидор растёт на грядке)

- Помидор – это что? (Помидор – это овощ)

По ходу беседы логопед указывает на соответствующую картинку-символ формы, цвета, фактурных признаков, вкуса, места произрастания, групповой принадлежности, а затем предметную картинку.

Воспитатель: «Незнайка, ты понял, в чём твои ошибки?».

Незнайка (грустно): «Да я неправильно рассказал про помидор. Он не может быть синим и квадратным».

Воспитатель: «Не огорчайся, Незнайка, позанимаешься вместе с нами и научишься правильно рассказывать о своей покупке».

VI. Составление рассказа с опорой на наглядный план

1. Составление рассказа «по цепочке»

Инструкция: «Поиграем в игру «Кто знает, пусть продолжает». Будем смотреть на картинки-подсказки и рассказывать о помидоре. Тот, кого я назову начнёт рассказывать, пока я не скажу стоп. Продолжит рассказ тот, кого я назову».

Воспитатель напоминает, что говорить нужно сразу какой помидор по цвету и форме, на ощупь и на вкус.

Дети составляют рассказ, например: «Это помидор. Помидор круглый и красный. Помидор мягкий и кислый. Помидор растёт на грядке. Помидор – это овощ».

2. Изменение средств межфразовой связи

Инструкция: «Какое слово повторяется в рассказе (при необходимости логопед произносит два предложения, выделяя голосом повторяющееся слово)? (Помидор). Чтобы это слово не повторялось его можно заменить словом «он». Послушайте, что получиться: «Это помидор. Он круглый и красный». Повторите. А чтобы не забывать об этом, повторите за мной и запомните стишок-подсказку: «Чтоб слова не повторять, мы их будем заменять».

3. Составление рассказа в целом.

Инструкция: «А теперь вы будете рассказывать Незнайке о помидоре, а он выберет тот рассказ, который ему больше всего понравится».

В ходе работы осуществляется анализ детских рассказов по вопросам: «Понравился ли вам рассказ? По порядку ли рассказывал? Какие ошибки вы заметили в рассказе? Что вы можете добавить?»

Незнайка: «Спасибо вам ребята за ваши рассказы. Мне они очень понравились. Теперь я не буду ошибаться». Он прощается с детьми и уходит.

V. Итог

Воспитатель: «О чём мы учились рассказывать на занятии? (Мы учились рассказывать о помидоре)».

Воспитатель оценивает работу детей на занятии в общем и индивидуально.

ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Кафедра педагогики и психологии детства.

Сравнительный анализ

современных программ.

Развитие речи дошкольников.

Выполнила студентка :

3 курса заочного отделения

Факультета ДПиП

Научный руководитель:

ОМСК 2010

Введение.......................................................................................................... 3

ГЛАВА І. Программное обеспечение в сфере дошкольного образования .. 5

1.1. Общие требования к программам дошкольного образования........ 5

1.2. Основные программы дошкольного образования.............................. 6

1.3. Программа «Гармония развития»..................................................... 7

1.4. Программа «Истоки».......................................................................... 8

1.5. Программа воспитания, обучения и развития в детском саду........ 10

1.6. Сравнительный анализ программ дошкольного образования........ 12

Выводы по I главе:.................................................................................... 14

ГЛАВА II Программа развития речи детей дошкольного возраста......... 15

2.1.Цель программы:................................................................................. 15

2.2.Концепция программы:....................................................................... 15

2.3. Теоретический фундамент программы.............................................. 15

2.4. Разделы и задачи по речевому развитию........................................ 17

2.5. Задачи воспитания звуковой стороны речи..................................... 17

2.6. Задачи словарной работы................................................................. 17

речи дошкольников.

Определить задачи по речевому развитию

Выявить некоторые способы развития речи дошкольника.

ГЛАВА І. Программное обеспечение в сфере дошкольного образования.

1.1. Общие требования к программам дошкольного образования.

Общие требования к программам дошкольного образования (комплексные, парциальные) содержатся в методическом письме МО России от 24.04.95 №46/19-15 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений». Однако в этом документе требования изложены без учета современного видового разнообразия программ, которые определены в Законе РФ «Об образовании». В соответствии со ст.9 Закона РФ «Об образовании»в ДОУ РФ реализуются общеобразовательные программы , которые подразделяются на основные и дополнительные.

Исходным ориентиром при выборе любой общеобразовательной программы (основной, дополнительно) следует считать наличие в ней условий, необходимых для реализации конституционного права ребенка на охрану жизни и здоровья, получения им гуманистического по своему характеру образования, бережного отношения к его индивидуальности, адекватность содержания образования возрастным возможностям и психофизиологическим особенностям детей дошкольного возраста.

В соответствии со ст.9 Закона РФ «Об образовании» все российские общеобразовательные программы, в том числе дошкольного образования (основные и дополнительные), направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации ее к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Основные и дополнительные программы дошкольного образования ориентированы на общечеловеческие ценности в воспитании детей и одновременно учитывают лучшие традиции отечественного дошкольного образования, создают условия для формирования высоконравственной, духовно богатой личности – человека и гражданина, любящего свою семью, Родину, уважающего ее самобытную национальную культуру.

Основные и дополнительные программы базируются на ведущих принципах современного дошкольного образования: реализации подхода к дошкольному детству как самоценному периоду в жизни человека, личностно – ориентированном взаимодействии взрослых с ребенком, развивающем характере воспитания и обучения, всестороннем учете возрастных и психофизиологических закономерностей развития ребенка .

1.2. Основные программы дошкольного образования.

Основные программы дошкольного образования определяют содержание дошкольной ступени образования, его уровень и направленность, исходя из приоритетных целей и задач; они гарантируют необходимый и достаточный для всестороннего развития ребенка уровень дошкольного образования.

Современная эпоха дошкольного образования характеризуется богатством содержания и разнообразием основных программ. Они являются ключевым инструментом обновления содержания дошкольного образования.

Каждая из таких программ имеет некий «костяк» - обязательную часть, обеспечивающую базовое дошкольное образование независимо от вида и категории дошкольного учреждения, в котором она реализуется, а также включает необходимую для исполнения вариативную часть, которая строится с учетом особенностей характера содержания программы.

Содержание основной программы отвечает требованиям комплексности, т. е. включает все основные направления развития личности ребенка: физическое, познавательно – речевое, социально – личностное, художественно – эстетическое, и содействует формированию разносторонних способностей ребенка (умственных, коммуникативных, регуляторных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметной, игровой, театрализованной, изобразительной, музыкальной, конструирования и др.).

Основные программы определяют особенности организации жизни детей в контексте обеспечения всех ее сторон с учетом использования следующих трех ее форм:

· Занятия как специально организованная форма обучения;

· Свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня.

Одно из главных требований к основным программам – соблюдение преемственности с программами общего образования. Кроме того, в них должны содержаться показатели уровней развития детей на тех или иных возрастных этапах дошкольного детства.

С учетом этих требований, к основным комплексным программам, дошкольного образования могут быть отнесены следующие программы:

· «Радуга» - под редакцией;

· «Детство» - , и др.;

· «Программа воспитания и обучения в детском саду» - под ред. , ;

· «Развитие» - под ред. ;

· «Гармония развития» - ;

· «Истоки» - под ред. ;

· «Детский сад – дом радости» - ;

· «Кроха» - , и др.;

· «Из детства – в отрочество» - под. Ред. ;

· «Золотой ключик» - и др.

Указанные программы имеют гриф МО России или Минобрнауки России. Кроме перечисленных в качестве основных комплексных программ можно использовать другие, не имеющие грифа Минобразования, в том числе из списков, рекомендованных территориальными органами управления образованием.

1.3. Программа «Гармония развития».

Основная идея программы – всестороннее, гармоническое развитие ребенка 2 – 7 лет, сохранение и укрепление физического и психического здоровья; равноценное развитие интеллектуальной, эмоциональной и нравственно – волевой сфер личности ребенка дошкольного возраста; создание необходимых условий для всемерного раскрытия творческого потенциала ребенка и педагога.

Построена на традиционной отечественной культуре и достижениях методической системы российского дошкольного образования; на принципе интеграции различных по содержанию видов творческой деятельности детей (игровая, познавательная, речевая, конструирование, природоведческая, математическая, и др.). При этом в качестве основной деятельности выступает изобразительная и разные виды искусства, что позволяет принципиально по–новому организовать художественно – творческую деятельность самого ребенка и весь педагогический процесс в целом.

Программа определяет ряд педагогических условий, которые помогают ребенку самостоятельно и с помощью взрослого освоить определенные материальные и духовные ценности, познать окружающий мир и себя в нем; развивает умение строить взаимоотношения с живым и неживым миром.

Структура программы предусматривает работу по двум взаимосвязанным направлениям: накопление социального опыта познания себя и окружающего мира (увидеть, услышать, обыграть) и реализация этого опыта в условиях самостоятельной творческой деятельности (сделать, создать). Передача социального опыта (знаний, умений, навыков) осуществляется на занятиях и в свободной деятельности. Обучение на занятиях проводится с небольшими подгруппами детей (5 – 8 человек) с определением обязательного минимума программного материала, который может усвоить каждый ребенок с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей.

Ориентированная на творчество ребенка данная программа обращена и на педагога. Она не только дает ему широкие возможности для создания благоприятных педагогических условий, обеспечивающих развитие личности дошкольника, но и перестраивает мышление педагога, позволяет ему реализовать идею субъективной позиции ребенка в познавательно – творческой деятельности. Педагогу предоставлена возможность активно включаться в педагогический поиск, осваивать новые способы действий, решать нестандартные педагогические ситуации, творчески варьируя и прогнозируя результат.

Педагог имеет право самостоятельно конструировать на предложенной основе иное вариативное содержание и развивающую среду, максимально приспосабливая их к конкретным условиям детского сада, группы и задачам воспитания и развития ребенка. Программа выводит педагога на путь самообразования, открывает возможность решения организационно – методических проблем, повышающих качество его профессиональной деятельности .

«Гармония развития» является программой открытого типа, поэтому имеется возможность у воспитателя использовать любые методические пособия и дидактические материалы.

1.4. Программа «Истоки»

В данной программе определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на развитие базиса личностной культуры у ребенка дошкольного возраста в детском саду. Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики – принцип диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями. Являясь образовательной программой нового поколения, «Истоки» отражают непреходящее значение дошкольного детства как исключительно важного, базового периода для последующего развития человека.

Основная цель программы – формирование разносторонне развитой личности от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе творческих, способностей, их развитие до уровня, соответствующего возрастным возможностям ребенка: обеспечение каждому ребенку равного старта развития; сохранение и укрепление здоровья.

Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение об амплификации (обогащении) детского развития, взаимосвязи всех его сторон.

В программе выделены следующие возрастные этапы:

· раннее детство – младенчество (до года);

· ранний возраст – от 1 года до 3 лет;

· младший дошкольный возраст – от 3 до 5 лет;

· старший – от 5 до 7 лет.

Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущих направления развития:

· социальное;

· познавательное;

· эстетическое;

· физическое.

Раскрываются особенности развития этих линий в младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия основных видов деятельности (общение, предметная деятельность, игра). Игровой деятельности как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом.

В программе выделены новые, самостоятельные разделы «Здоровье», «Речь и речевое развитие», «Мир, в котором мы живем», «Природа и ребенок», «Культура быта» и другие, которые ее существенно дополняют и обогащают.

В программе «Истоки» выделено базовое и вариативное содержание образования.

В базовую часть, наряду с задачами по каждому направлению развития ребенка, включены:

· характеристика возрастных возможностей детей;

· общие показатели развития;

· базисные характеристики личности;

Вариативные подходы к реализации программы раскрыты в разделе «Содержание и условия педагогической работы». Они предусматривают возможность корректировки содержания педагогического процесса с учетом конкретных условий работы детского сада.

В приложении к программе даны факультативные разделы; «Обучение второму языку», «Компьютер в дошкольном учреждении», «Живой мир природы в Городе и ребенок», которые предназначены для ДОУ, работающих в этих направлениях.

Педагоги по своему усмотрению с учетом собственного профессионального опыта и возможностей, ориентируясь на цели и заданные в программе параметры развития ребенка, могут в процессе ее реализации использовать не только рекомендованную авторами методическую и учебную литературу , но и творчески применять другие учебно – методические пособия.

1.5. Программа воспитания, обучения и развития в детском саду.

Авторский коллектив базовое дошкольное воспитание и образование рассматривает как приобщение детей к основным компонентам человеческой культуры (знания, искусство, мораль, труд). За основу содержания дошкольного образования целесообразно принять отобранный и адаптированный учеными (педагогами, психологами) – с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей – общественно – исторический опыт человечества, включающий, по мнению отечественных ученых, и др., четыре компонента: знания, навыки и умения, опыт творческой деятельности (базирующийся на знаниях, навыках и умениях, но не идентичный им) и опыт эмоционального отношения к миру.

Формирование знаний, навыков и умений предусмотрено в объеме, который позволит обеспечить ребенку всестороннее развитие. Программа прежде всего нацелена на создание условий для усвоения творческого способа получения любых знаний, развития индивидуальности, укрепления физического и психического здоровья, эмоционального благополучия детей (с учетом их возрастных возможностей при оптимальном сочетании индивидуальной и совместной деятельности детей).

Особое внимание в программе уделено:

· Обучению как средству воспитания и развития ребенка;

· Личностно – ориентированному, индивидуальному подходу ребенка;

· Развитию способностей – физических, интеллектуальных, художественных;

· Развитию любознательности как основы познавательной активности;

· Формирование разных видов творчества – изобразительного, музыкального и др.;

· Формированию нравственных начал личности, трудовых умений, социального поведения;

· Формированию начал национальной культуры и основ мировой культуры.

Программа базируется на следующих принципах:

· Признание самоценности дошкольного детства как важнейшего периода развития личности человека;

· Обеспечение счастливого детства каждому ребенку, забота о его здоровье, эмоциональном благополучии, своевременном всестороннем развитии;

· Создание в каждой возрастной группе таких условий жизни, которые обеспечат ребенку комфорт и защищенность, эмоциональное и психологическое благополучие, что позволит растить общительного ребенка, любознательного, инициативного, стремящегося к самостоятельности и творчеству.

· Формирование и развитие личности ребенка в традиционных для него видах деятельности.

· Использование форм, средств и методов, разработанных педагогической наукой и соответствующих логике развития личности в раннем и дошкольном периодах детства.

· Взаимосвязанность обучения и развития. Программа предусматривает обучение, которое носит развивающий характер, т. е. обеспечивает своевременное физическое, сенсорное, умственное, речевое, эстетическое, нравственное развитие детей, создает условия для их трудового воспитания.

· Интеграция разных видов деятельности в целях повышения эффективности педагогических усилий, а также экономии времени как детей, так и воспитателей. Она способствует установлению связей и взаимозависимостей между объектами и явлениями, способствует формированию целостной картины окружающего мира, дает резерв времени для игры и самостоятельной творческой деятельности детей.

· Вариативность заданий в рамках одного содержания, позволяющая ребенку усваивать то, что ему по силам, проявлять творчество в соответствии с его интересами и наклонностями.

· Уважительное отношение к результатам детского творчества. Использование детских работ в оформлении дома, группы, учреждения, в повседневной жизни, на праздниках и досугах.

· Координация подходов к обучению и воспитанию в условиях дошкольного учреждения и семьи для продуктивного конструирования общения между взрослыми и детьми (педагоги – дети – родители), что обеспечит более широкое участие родителей в жизни группы и учреждения и успешное их знакомство с возрастными психофизиологическими особенностями детей.

· Обеспечение условий для осуществления преемственности дошкольного и начального общего непрерывного образования, позволяющих реализовать успешную адаптацию дошкольника в новых условиях. Преемственность в работе двух звеньев обеспечивается научо обоснованной, исключающей умственные и физические перегрузки подготовкой детей дошкольного возраста к школе. Подготовка идет по трем направлениям (общее всестороннее воспитание и развитие ребенка: психологическая подготовка и предметная подготовка) путем отбора содержания обучения, формирования детской активности, творческих способностей ребенка, его коммуникативности и других личностных качеств.

1.6. Сравнительный анализ программ дошкольного образования.

	Виды характеристик	«Гармония развития»	«Истоки»	Программа воспитания, обучения и развития в детском саду
	Цели	всестороннее, гармоническое развитие ребенка 2–7 лет, сохранение и укрепление физического и психического здоровья; равноценное развитие интеллектуальной, эмоциональной и нравственно– волевой сфер личности ребенка дошкольного возраста; создание необходимых условий для всемерного раскрытия творческого потенциала ребенка, педагога.	формирование разносторонне развитой личности от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе творческих, способностей, их развитие до уровня, соответствующего возрастным возможностям ребенка: обеспечение каждому ребенку равного старта развития; сохранение и укрепление здоровья.	создание условий для усвоения творческого способа получения любых знаний, развития индивидуальности, укрепления физического и психического здоровья, эмоционального благополучия детей (с учетом их возрастных возможностей при оптимальном сочетании индивидуальной и совместной деятельности детей).
	Концептуальные основы	Построена на традиционной отечественной культуре и достижениях методической системы российского дошкольного образования	Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение об амплификации (обогащении) детского развития, взаимосвязи всех его сторон.	За основу содержания дошкольного образования целесообразно принять отобранный и адаптированный учеными (педагогами, психологами) – с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей – общественно – исторический опыт человечества, включающий, по мнению отечественных ученых, и др., четыре компонента: знания, навыки и умения, опыт творческой деятельности (базирующийся на знаниях, навыках и умениях, но не идентичный им) и опыт эмоционального отношения к миру.
	Ведущие направления развития	накопление социального опыта познания себя и окружающего мира (увидеть, услышать, обыграть) и реализация этого опыта в условиях самостоятельной творческой деятельности (сделать, создать). Передача социального опыта (знаний, умений,навыков) осуществляется на занятиях и в свободной деятельности.	четыре ведущих направления развития: Социальное; Познавательное; Эстетическое; Физическое.	Обучению как средству воспитания и развития ребенка; Личностно – ориентированному, индивидуальному подходу ребенка; Развитию способностей – физических, интеллектуальных, художественных; Развитию любознательности как основы познавательной активности; Формирование разных видов творчества – изобразительного, музыкального и др.; Формированию нравственных начал личности, трудовых умений, социального поведения; Формированию начал национальной культуры и основ мировой культуры.
	Ведущие принципы	принципе интеграции различных по содержанию видов творческой деятельности детей (игровая, познавательная, речевая, конструирование, природоведческая, математическая, и др.	важнейший принцип гуманистической педагогики – принцип диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями.	Обеспечение счастливого детства каждому ребенку, забота о его здоровье, эмоциональном благополучии, своевременном всестороннем развитии; Взаимосвязанность обучения и развития. Программа предусматривает обучение, которое носит развивающий характер, т. е. обеспечивает своевременное физическое, сенсорное, умственное, речевое, эстетическое, нравственное развитие детей, создает условия для их трудового воспитания. Интеграци разных видов деятельности в целях повышения эффективности педагогических усилий, а также экономии времени как детей, так и воспитателей. Она способствует установлению связей и взаимозависимостей между объектами и явлениями, способствует формированию целостной картины окружающего мира, дает резерв времени для игры и самостоятельной творческой деятельности детей. Вариативность заданий в рамках одного содержания, позволяющая ребенку усваивать то, что ему по силам, проявлять творчество в соответствии с его интересами и наклонностями. Уважительное отношение к результатам детского творчества. Использование детских работ в оформлении дома, группы, учреждения, в повседневной жизни, на праздниках и досугах. Координация подходов к обучению и воспитанию в условиях дошкольного учреждения и семьи для продуктивного конструирования общения между взрослыми и детьми (педагоги – дети – родители), что обеспечит более широкое участие родителей в жизни группы и учреждения и успешное их знакомство с возрастными психофизиологическими особенностями детей. Обеспечение условий для осуществления преемственности дошкольного и начального общего непрерывного образования, позволяющих реализовать успешную адаптацию дошкольника в новых условиях. Преемственность в работе двух звеньев обеспечивается научо обоснованной, исключающей умственные и физические перегрузки подготовкой детей дошкольного возраста к школе. Подготовка идет по трем направлениям (общее всестороннее воспитание и развитие ребенка: психологическая подготовка и предметная подготовка) путем отбора содержания обучения, формирования детской активности, творческих способностей ребенка, его коммуникативности и других личностных качеств. Признание самоценности дошкольного детства как важнейшего периода развития личности человека; Педагогические возможности для создания благоприятных для педагога. материала, который может усвоить каждый ребенок с учетом его возраста.
	Возрастные этапы	развитие ребенка 2–7 лет,	возрастные этапы: Раннее детство – младенчеств (до года); Ранний возраст – от 1 года до 3 лет; Младший дошкольный возраст – от 3 до 5 лет; Старший – от 5 до 7 лет.	С рождения до 7 лет

Выводы по I главе:

1. Все представленные программы, разработаны на своих концептуальных основах, но все они работают на одну цель: формирование разносторонней развитой личности, ее творческих способностей, учитывая возрастные особенности, сохраняя и укрепляя здоровье.

2.Каждая программа основывается на своих принципах, но они не противоречат друг другу.

3. Ведущие направления развития перекликаются друг с другом.

Главное, при отборе программ необходимо учитывать специфику образовательного процесса, кадровый потенциал ДОУ, а также проблемы совместимости программ.

ГЛАВА II Программа развития речи детей дошкольного возраста.

2.1.Цель программы:

· Развитие умения образовывать наименования детенышей животных (кошка – котенок, собака – щенок, курица – цыпленок)

· Обучение умению соотносить название глаголов – движения с действием предмета, человека, животных;

· Составление предложений разных типов – простых и сложных.

2.8. Задачи развития связной речи.

Задачи развития связной речи состоят в следующем:

· Формирование элементарных представлений о структуре текста (начало, середина, конец);

· Обучение соединению предложений разными способами связи;

· Развитие умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, озаглавить рассказ;

· Обучение построению высказываний разных типов – описаний, повествований, рассуждений; подведение к осознанию содержательных и структурных особенностей описательного, в том числе и художественного текста; составление повествовательных текстов (сказок, рассказов, историй) с соблюдением логики изложения и использованием средств художественной выразительности; обучение составлению рассуждений с подбором для доказательства веских аргументов и точных определений;

· Использование для высказываний разных типов соответствующих моделей (схем), отражающих последовательность изложения текста.

2.9. Некоторые способы и приемы развития речи дошкольников.

Ведущая линия развития детей 3 – 4 лет – обучение правильному произношению. Для развития артикуляционного аппарата используются звукоподражательные слова, голоса животных. Например, детям даются музыкальные инструменты – дудочка и колокольчик, дудочка дудит «ду – ду», колокольчик звенит «динь – динь». Таким образом, закрепляются произношения твердых и мягких звуков.

Дикция (отчетливое и ясное произношение слов, слогов, звуков) отрабатывается с помощью шуток – чистоговорок («бы – бы – бы – идет дым из трубы»),потешек, поговорок, фраз, содержащих определенную группу звуков («УСани едут сами сани»), упражнений по договариванию слогов, названий слов, сходных по звучанию (мышка – мишка).

На произношение шипящих звуков создаются игры и упражнения по одной тематике. Например, после рассматривания картинки «Еж и ежата», детям предлагается четко произнести фразы со звуками ш и ж. (Ша – ша – ша мы купаем малыша; шу – шу – шу дам грибочек малышу; ши – ши – ши - где гуляют малыши? Жа – жа – жа – мы увидели ежа; жу – жу –жу –мы грибок дадим ему: жи – жи – жи –жи – где грибы берут ежи.)

Для воспитания интонационного чутья, темпа речи, силы голоса проводятся игры «Узнай по голосу», «Чей это голос?»

Для звукового оформления высказываний детям необходимо предлагать чистоговорки, фразы из стихотворений, чтобы они их произносили с разной силой голоса.

В словарной работе главное внимание уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни.

Основными способами определения существенных признаков предмета, характерных признаков и качеств, действий являются умения детей отвечать на вопросы: Что это? Кто это? Какой? Что делает? Что с ними можно сделать?

Для формирования элементарных представлений о структуре текста применяются игры с картинками «Что сначала, что потом?».

Иллюстрированный материал является главным средством для формирования понимания слов с противоположным значением (большой – маленький), для понимания и умения употреблять обобщающие понятия (одежда, игрушки, посуда и т. д.), для ознакомления с многозначными словами (иголка швейная – иголка у ежа – иголка у елки)

Обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных в роде и числе проводится в специальных играх и упражнениях (маленькая лошадка, длинный хвост, длинные ушки). Игра «в прятки» дает возможность освоить грамматические формы . Дети прячутся в разных местах и называют правильно слова с предлогами: в шкафу, на стуле, за диваном, около кровати, под столом.

Для знакомства со способами образования глаголов используется материал звукоподражания (воробей чик – чирик – чирикает), название музыкальных инструментов (дудочка – дудит).

В работе над синтаксисом речи развивается умение предложения разных типов – простые и сложные. Прием использования игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложения, начатые воспитателем.

Развитие связной речи достигается через пересказывание литературных произведений, умение отвечать на поставленный вопрос.

Формирование умений видеть начало и конец действий способствуют задания на раскладывание картинок, изображающих действие персонажей в их последовательности.

Развитию монологической речи способствует игра «Поезд», где дети выполняют роль вагончиков и последовательно составляют рассказ, предлагая свои высказывания.

Работа по развитию речи детей проходит в определенной последовательности по предложенному программой планированию. Параллельно решаются все речевые задачи: воспитание звуковой культуры, формирование словаря, грамматического строя речи. Работа по воспитанию звуковой культуры речи включает:

· Формирование правильного звукопроизношения;

· Умение пользоваться темпом речи.

Основные приемы развития речи в средней группе, такие же, как и в младшей группе, но имеются и свои специфические. Так как в средней группе особое внимание уделяется интонационной выразительности речи, то в этом возрасте помогают игры – инсценировки, отгадывание загадок. Понимание смысла загадок, сравнение предметов по размеру, цвету, умение подбирать не только действия к предмету, но и предмет к тому или иному действию увеличивают объем словарного запаса.

В отличии от детей младшего группы, которые пересказывают литературные произведения, дети средней группы составляют небольшие рассказы и учатся сочинять рассказы из личного опыта. В этом возрасте необходимо учить включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий.

Основной задачей в работе с детьми старшего дошкольного возраста по усвоению фонетической стороны речи и правильному произношению всех звуков являются дальнейшее совершенствование речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной и выразительной речи. Старшие дошкольники учатся подбирать не только слова, сходные по звучанию, но и целые фразы, ритмически и интонационно продолжающие заданное предложение («Зайчик – зайчик, где гулял?» - «На полянке танцевал»). Дети произносят скороговорки, двустишья, придуманные ими, не только четко и внятно, но и с различной степенью громкости (шепотом, вполголоса, громко) и скорости (медленно, умеренно, быстро).

В подготовительной группе совершенствуется звукопроизношение, особое внимание уделяется дифференциации определенных групп звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких). Для развития голосового аппарата дети произносят скороговорки с разной силой голоса, в разном темпе. Одновременно развивается умение изменять интонацию: дети произносят заданную фразу с вопросительной или восклицательной интонацией (ласково, сердито, жалобно, радостно, грустно). Особое внимание уделяется развитию творческих способностей ребенка, когда они заканчивают ритмическую фразу, начатую взрослыми. Виды занятий по развитию связной речи остаются теми же, что и в предыдущих возрастных группах, - пересказ литературных произведений, рассказывание по картинке и об игрушке, на темы из личного опыта, творческое сочинение на самостоятельно выбранную тему, но цели занятий усложняются.

В рассказывании по серии сюжетных картин дети составляют текст коллективно. При этом каждый раз изменяются варианты показа картин: сначала детям показывается только одна картина, остальные закрыты. Затем, когда первая группа детей составила рассказ, открывается следующая картина, и составляет рассказ другая группа детей. И потом открываются все картины, и дети составляют рассказ по всем картинкам.

Дети могут нарисовать недостающие структурные части к предложенной картине.

В подготовительной группе используются все традиционные формы организации работы по развитию речи детей. Но главное, чтобы мотивация детей не угасала, воспитателю необходимо создавать проблемные ситуации, ставить перед детьми поисковые вопросы, привлекать детей к самостоятельному поиску решения проблемы, опираться на личный опыт детей и предшествующие знания, не спешить с выводами, а предоставлять детям возможность делать самим, побуждать обосновывать свои суждения, помогать осваивать нормы вежливого речевого общения.

Необходимо поддерживать активный интерес детей к литературным произведениям, помогать детям учиться осознавать поступки героев, проявлять внимание к литературному языку, понимать средства речевой выразительности.

Выводы по II главе:

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека, первый его «университет. Но в отличии от студента настоящего университета ребенок занимается сразу на всех факультетах.

Он постигает тайны живой природы и неживой природы, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского искусства, учась излагать свои мысли логично, выразительно. Приобщается он и к филологическим наукам, приобретая умения не только эмоционально воспринимать произведение художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становиться и маленьким языковедом, потому что приобретает способность не только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов – предложение. Все это необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю – в детском саду, родителям и близким – в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольников в усвоении языка.

Необходимо, чтобы речь воспитателя соответствовала нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны (произношение звуков и слов, дикция, темп и т. д.), и в отношении богатства словаря, точности словоупотребления, грамматической правильности, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем недочеты словоупотребления.

Заключение.

Исходным ориентиром при выборе любой образовательной программы следует считать наличие в ней условий, необходимых для реализации конституционного права ребенка на охрану жизни и здоровья, получения им гуманистического по своему характеру образования, бережного отношения к его индивидуальности: адекватность содержания образования возрастным возможностям и психо – физиологическим особенностям детей дошкольного возраста.

В соответствии со ст.9 Закона РФ «Об образовании» все российские общеобразовательные программы, в том числе дошкольного образования, направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации ее к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педагогов, осознанного выбора и компетентной реализации ими образовательных программ. В этой становится очевидным, насколько важно правильно обеспечит разработку и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для всестороннего развития способностей и интересов ребенка дошкольного возраста.

В условиях новой образовательной политики многообразие программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения Закона РФ «Об образовании» Только реализация принципов образования дифференциации и вариативности его содержания может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы каждой семьи, уровень и направленность работы дошкольного образовательного учреждения, способствовать развитию инициативы и творчества воспитателей.

Как показывает практика, при отборе программ специалисты дошкольного образовательного учреждения испытывают определенные трудности или не всегда учитываются специфика образовательного процесса, кадровый потенциал, а также проблема совместимости программ.

Другая проблема современного программного обеспечения – самостоятельная разработка специалистами дошкольного образовательного учреждения собственных программ и технологий. В целом этот прогрессивный процесс позитивно влияет на развитие профессионального мышления педагогов, способствует росту их творческих инициатив. Однако нельзя не отметить того факта, что самостоятельная разработка программ – дело чрезвычайно сложное и далеко не всегда осуществляется педагогами на достаточно высоком научно – теоретическом уровне, а также с учетом новой нормативно – правовой базы образования.

Таким образом, основные программы определяют весь спектр общеразвивающих (в том числе и коррекционных) задач и все содержательные аспекты образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения в рамках реализации основных образовательных услуг.

Обучение языку, развитие речи рассматривается не только, как овладение языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими, но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми, как становление коммуникативных способностей. Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и общения.

Главное, чтобы ребенок творчески освоил нормы и правила родного языка, умел их гибко применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями.

Развитие речи органически связано с умственным воспитанием, поскольку у человека речевое, словесно – логическое мышление.

Речевое воспитание тесно связано с художественной деятельностью, т. е. с эстетическим воспитанием. Владение выразительными средствами родного языка формируется при ознакомлении с фольклорными и литературными произведениями.

Высокий уровень развития речи дошкольника включает:

· Владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;

· Развитая культура общения, умение вступать в контакт и вести диалог с взрослыми и сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять.

· Знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации.

Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматривается как стержень полноценного формирования личности ребенка.

Литература.

1. Арапова – О развитии программного обеспечения в сфере дошкольного обоазования.//Управление ДОУ -2005 - №5 с.64//.

2. Развитие речи. «Уроки риторики./ – Ярославь: Академия развития, 1997 – с.224./

3. Болотов В. О новых актуальных программах по дошкольному образованию/В. Болотов//Дошкольное воспитание – 2003 ,№1-9,с.4./

4. Белошистая А., Смаги А. Развиваем связную речь./А. Белошистая, А. Смага //Дошкольное воспитание - 2009-№7-с.20-25./

5. Волчкова занятий в старшей группе детского сада. Развитие речи./, Воронеж, ТЦ Учитель – С.

7. Учим детей наблюдать и рассказывать./, – Ярославль: Академия развития,19с./

8. Каталкина речи через воображение./ //Воспитатель ДОУ//-2008 – с.64/

9. Лебедева, посвященные развитию речи детей./ //Воспитатель ДОУ// - 2008 -№11 –с.64 – 71./

10. Подрезова как средство развития связной речи дошкольников/ //Воспитатель ДОУ -2009-№2 – с.122-129.

11. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий./Под ред. .- М: ТЦ Сфера,2007 – 144с./

12. Развитие речи. Конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста./Сост. Л.Е. Кыласова – Волгоград; Учитель, 2007 – 288с./

13. Развитие речи детей дошкольного возраста./Под ред. , М: Просвещение, 1984.

14. Развитие речи. Окружающий мир. Дидактический материал к занятиям в подготовительной группе./Сост. О.В. Епифанова. – Волгоград: Учитель, 2008 – 217с./

15. Развитие речи / – М: Эксмо, 2006 – 64с./

16. О программе развития речи детей дошкольного возраста./Управление ДОУ – 2006 -№: с.64./

17. Фалькович речи Подготовка к освоению письма./, –М: Вако,2007 – 235с./.

Программа развития речи детей определяет круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевые умения и навыки, которые должны быть усвоены детьми на каждом возрастном этапе, а также предусматривает воспитание определенных качеств личности. Например, выдвигая задачу формирования навыков диалогической речи (уметь отвечать на вопросы и задавать их), программа одновременно подчеркивает необходимость воспитания у детей таких качеств, как общительность, вежливость, приветливость, сдержанность.
Программа развития речи, как и вся «Программа воспитания в детском саду», в целом построена на научных основах. Прежде всего всем своим содержанием она направлена на реализацию теории коммунистического воспитания, т. е. на всестороннее развитие личности ребенка.
Кроме того, в основу программы положены данные психологии в смежных наук об овладении ребенком устной речью и особенностях его познавательной деятельности, что определяет объем и последовательность требований к детям на разных возрастных ступенях.
Программа построена также с учетом важнейшего педагогического положения о ведущей роли деятельности в развитии ребенка; ее материал имеет сложную структуру, так как соотнесен с различными видами детской деятельности (игра, быт, занятия и др.). И наконец, необходимо сказать, что программа развития речи создана с учетом, главных дидактических принципов - систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности; в ней прослеживается концентричность в формировании у детей речевых умений (т. е. прохождение на каждом возрастном этапе одних и тех же разделов с постепенным расширением и углублением их содержания).
Все задачи и требования в программе изложены кратко. Четко названы лишь общие требования к знаниям и умениям детей. Каждое общее требование программы воспитатель должен научиться конкретизировать. Например, знакомя детей старшей группы с каким-нибудь объектом или явлением, указанным в разделе «Ознакомление с окружающим и развитие речи», следует помнить о конкретных требованиях к словарю, учить детей находить ответы па разнообразные вопросы: кто? Что? Каковы детали и части предмета? Как назвать группу предметов одним-двумя словами? (Существительные конкретные и собирательные.) Какой? Чей? Как? Где? Куда? Когда? Для чего? Почему? Что делает? (При ответах ребенок употребляет прилагательные, местоимения, наречия, глаголы, предлоги, союзы.) Сколько? Который? (Числительные количественные, порядковые.)
Так, программа рекомендует познакомить детей старшей группы с трудом повара. При этом называется ряд бытовых машин, которые они должны увидеть (картофелечистка, овощерезка).
При сравнении с аналогичной словарной работой в средней группе увидим, что в старшей группе возрастает употребление детьми обобщающих понятий (кухонная посуда, машины, продукты), относительных прилагательных (мясной, овощной, железный), уточняется детализация предметов (у дуршлага на дне отверстия, есть длинная ручка и т. д.), обозначение пространства и времени (внутри, с двух сторон, рано утром, к завтрашнему дню).
Дошкольному работнику приходится изучать программу как индивидуально, так и в коллективе, а в ряде случаев самому руководить этим процессом на курсах и семинарах воспитателей и заведующих, в педучилище на уроках и т. д. Заведующему детским садом или воспитателю-методисту следует ежегодно в сентябре проводить в своем детском саду коллективное обсуждение программы по развитию речи с воспитателями, чтобы помочь им вычленить программные требования в новой для них возрастной группе, наглядно сравнить их с программой смежных групп.
Во всех этих случаях изучение программы можно начать напоминанием основных задач развития речи. Затем на примере одной группы, обращаясь к тексту программы (желательно, чтобы каждый слушатель его имел, пользовался закладками, подчеркиванием и т. п.), показать, каково содержание этих основных задач и в каких разделах программы оно встречается. По аналогии с проведенным коллективно разбором предлагается каждому внимательно изучить текст программы (лучше не на занятии) других возрастных групп. Содержание следующего занятия будет сложнее: проводится сравнительный анализ программного материала по отдельным задачам, при этом отмечается последовательное усложнение материала в возрастных группах, приводятся примеры, конкретизирующие общие положения.
Примерные вопросы для анализа программы:
1. Задачи развития речи в разных возрастных группах, их сравнение, выяснение преемственности и усложнения (по разделам «Задачи воспитания»).
2. Программа ознакомления с окружающим и словарной работы. Расширение круга представлений об окружающем. Усложнение требований к словарю детей. Программа овладения детьми прилагательными, числительными, обобщающими существительными, перечень слов для обозначения цвета, величины, формы, пространства и времени.
3. Программа воспитания звуковой культуры речи. Требования к звукопроизношению, дикции, качествам голоса, выразительности речи. Воспитание фонематического слуха как новая задача в старшей и подготовительной к школе группах.
4. Программа воспитания разговорной речи. Навыки речевого общения.
5. Программа обучения рассказыванию. Сравнение видов детских рассказов и их качества.
6. Программа ознакомления с художественной литературой. Перечень умений, навыков, способностей, формируемых при восприятии художественных произведений и в работе с книгой. Усложнение характера и увеличение количества художественных произведений, предназначенных для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.
Прежде всего целесообразно остановиться на содержании главной части программы - на ознакомлении с окружающим - и вычленить требования к словарю детей, уточнить перечень трудноусваиваемых слов (обозначения цвета, величины, формы, пространства, времени, количества) для разных возрастных групп. Затем желательно произвести сравнительный анализ программы звуковой культуры речи. Подробно рассматривается программа обучения рассказыванию: отмечается, каким видам рассказов и в каком квартале рекомендуется обучать детей, как изменяются требования к качеству рассказов. Труднее выделить программу работы над грамматической стороной речи. Нужно раскрыть содержание этой работы. Требования к разговорной речи и программа по художественной литературе - более легкий материал. Эти разделы можно изучить самостоятельно, руководствуясь предварительно разработанными вопросами для анализа материала.
При анализе программы можно использовать наглядные пособия - таблицы программного материала по развитию речи, которые готовит проводящий занятие. Таблицы помогут целостному восприятию программы.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

.